“El problema de todas esas tácticas es que parecen centrarse en dimensiones más bien superficiales de lo que realmente supone la complejidad de enseñar.”

Sugiere estudiar, como si fuera un manual, el Marco para la Buena Enseñanza y se ofrecen cursos o talleres con “tips” para la filmación de la clase: “anota en la pizarra tu objetivo”, “evita dirigirte a un mismo niño por mucho tiempo”. Los profesores y profesoras que se han evaluado sabrán de qué estoy hablando y sabrán que muchas veces esas estrategias dan resultado.

El problema de todas esas tácticas es que parecen centrarse en dimensiones más bien superficiales de lo que realmente supone la complejidad de enseñar. Se le transmite al docente una idea burocrática del proceso y, en los hechos, muchas veces termina siendo así, ya que los docentes carecen de condiciones, espacios y recursos para hacer algo diferente.

Pero ¿qué es lo que distingue a un profesor clasificado como “competente” en relación a uno definido como “básico”?, ¿qué discusión se da al respecto? Ninguna, resulta más sencillo para la opinión pública, para los políticos y para los mismos docentes quedarnos en estas categorías, con etiquetas o clasificaciones que no discuten sobre cómo somos y cómo queremos que sea un docente idóneo.

En esta misma línea, otra de las conclusiones que sacó el Ministerio es que este año se produjo un estancamiento en los resultados ya que muchos profesores bajaron su evaluación respecto del año anterior. Al respecto, la directora del CPEIP lanza una hipótesis que resulta muy llamativa: la falta de incentivo hace que los profesores “se duerman en los laureles”. La verdad es que con esa frase pone en aprietos la confiabilidad del propio instrumento de medición. No se trata de que un profesor esté o no “motivado” sino que ese instrumento muestre de manera confiable y cierta las fortalezas y debilidades profesionales de un maestro.

Me niego a creer que esa diferencia sea cuestión de entrenamiento o de ponerle más o menos empeño, más aún cuando las principales dimensiones que obtienen bajos resultados están en la elaboración del portafolio, donde el docente debe documentar su práctica y reflexionar sobre ella. En este sentido, creo que el debate debe ir en otras direcciones: ¿Qué condiciones son necesarias para que un docente documente por escrito su propia práctica y luego fundamente y reflexione sobre ésta?, ¿son homogéneas esas condiciones?, ¿además del proceso de Evaluación Docente, qué otras oportunidades tienen los docentes de compartir su práctica, pensar y discutir sobre ella?, ¿cómo se puede mejorar sin una política sistemática de apoyos?, ¿en qué se convierte el portafolio, en un medio o en un fin en sí mismo? Sin apoyos se reduce este espacio al simple hecho de completar un instrumento, se banalizan los aprendizajes docentes que están detrás de la realización de éste.

Finalmente, resulta preocupante que estos resultados motiven el análisis en dirección a la formación inicial de profesores mientras tenemos en el sistema trabajando a más de 150 mil docentes. ¿Por qué la discusión sigue acotándose a la formación inicial?, ¿Qué piensan hacer las autoridades con los docentes que ya están en el sistema? En los últimos veinte años no hemos visto una política sistemática y ordenada en relación a la formación continua de los docentes, sólo vemos una política de incentivos monetarios e individuales que parece desconocer las contundentes evidencias internacionales que muestran que sin acompañamiento, sin formación continua de calidad y sin condiciones laborales que permitan la actualización y la reflexión colectiva de docentes, el incentivo monetario por sí mismo no tiene efectos duraderos.

Más allá de los resultados, lo que está detrás del proceso de Evaluación Docente debe ser objeto de una discusión sincera con miras a un proyecto de mediano y largo plazo que contribuya al desarrollo y aprendizaje de todos los docentes de nuestro país.

Tatiana Cisternas
Doctora en Ciencias de la Educación de la P. Universidad Católica de Chile.
Investigadora Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE Facultad de Educación U. Alberto Hurtado.