- La Doctora en Sicología Educacional reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares pedagógicos y disciplinarios -recientemente aprobados por la CNED- para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras.
Por María Paz Amarales
Editora Cuadernos de Educación
El Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó recientemente la propuesta de nuevos estándares pedagógicos y disciplinarios presentados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), los que serán utilizados como referentes para los procesos de acreditación de las carreras de pedagogía. Esta actualización significó un trabajo de más de 4 años en que participaron académicos, universidades, docentes y expertos en educación. Se espera que el proceso de implementación de los nuevos estándares, que desarrollará CPEIP en conjunto con las universidades, comience en agosto.
Una de las expertas que trabajó en el proceso de ajuste en base a las observaciones de CNED, es Carmen Montecinos, Doctora en Sicología Educacional y Directora Ejecutiva de Líderes Educativos de la Universidad Católica de Valparaíso quien, junto a Cristián Cox y Horacio Walker, coordinó a los equipos que elaboraron los estándares del marco para la buena enseñanza junto a un equipo de especialistas de profesores del sistema escolar y de universidades. En entrevista con Cuadernos de Educación, Montecinos reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras. “Nuestra apuesta y compromiso ha sido crear condiciones para que niños y niñas tengan mejores oportunidades de aprendizaje y para que las escuelas y los docentes generen esas oportunidades de aprendizaje”, enfatiza.
Se menciona que uno de los grandes cambios de los nuevos estándares pedagógicos para la FID es que están alineados con los dominios y definiciones del Marco para la Buena Enseñanza. ¿De qué manera se trabajó en la creación de estos instrumentos para asegurar una articulación?
Es importante pensar en el desarrollo docente como un continuo y no como una serie de eventos separados. Si el aprendizaje profesional es continuo los saberes y desempeños profesionales que se abordan en la FID necesitan estar articulados con lo que se espera de los docentes en servicio.
El aprendizaje profesional está situado en un contexto e implica reconocer ciertas demandas a las cuales necesitas dar respuestas. En la formación inicial se aprende a ser estudiante de pedagogía, pero el mayor desafío es aprender a ser profesor. Al tener estándares comunes de desempeño, las carreras pueden organizar sus experiencias formativas para que los profesores en formación aprendan a dar una respuesta a los problemas de práctica, que son los problemas del profesor en ejercicio. Cuando tenemos una formación de profesores donde el foco -y puede variar- está puesto en los contenidos se aprende a ser alumno y no docente. Por ejemplo, mucho de la formación práctica está centrada en el estudiante de pedagogía, más que en el impacto que tienen las acciones del estudiante de pedagogía en sus propios alumnos en el sistema escolar. Muchas de las actividades involucran tareas que ningún profesor en ejercicio realiza.
Cuando tienes estándares de desempeño profesional alineados, empiezas a pensar en la formación de profesores en función de estos desempeños profesionales. Es importante conciliar el cómo se aprende a enseñar, qué es lo que hay aprender y cómo articular el aprendizaje profesional FID, con el aprendizaje en la etapa de inducción y luego en el ejercicio profesional como un continuo.
Lo complejo es que estudiantes y profesores se sitúan en distintos contextos.
El contexto en que se desempeña un estudiante de pedagogía no es el mismo contexto del docente del aula escolar. Hay ciertas cosas que uno no le puede pedir a un estudiante, pero sí a un profesor. Por ejemplo, el estudiante no es un integrante de una comunidad educativa donde los colegas tienen que ponerse de acuerdo respecto de un reglamento de convivencia o de evaluación, por ejemplo, que además esté en consonancia con el Proyecto Educativo Institucional.
Algo interesante es el nivel de complejidad de las tareas involucradas en la docencia. Hoy día se promueve el alumno autorregulado. Por ello, se espera que el profesor dé cada vez más oportunidades para que la toma de decisiones recaiga en el alumno, y a partir de sus intereses vaya desarrollando habilidades y conocimientos. Guiar el aprendizaje autónomo de un grupo diverso de alumnos es mucho más complejo que preparar una clase para un grupo curso. Un docente de aula pasa mucho tiempo con su grupo curso, conoce las individualidades y puede ajustar su enseñanza con más información. ¿Cuándo se le puede pedir al estudiante de pedagogía que realice clases en las cuales los estudiantes van trabajando de manera más autónoma? ¿Cómo se hace una graduación desde una clase dirigida por el docente hacia una más dirigida por los estudiantes? Entonces, si bien la tarea puede ser similar para la FID y para el MBE, la complejidad del desempeño que tú le pides a un estudiante de pedagogía no es la misma que le pides a un profesor. En los colegios es cada vez más necesario que los profesores trabajen con los equipos PIE y con asistentes de la educación de manera interdisciplinaria. En la universidad eso prácticamente no existe ya que cada carrera tiene su propia malla y no se planifican actividades formativas para el trabajo interdisciplinario. Habiendo ciertas continuidades también hay ciertos desafíos por esta complejidad mencionada y por los contextos en los cuales se sitúa el aprendizaje FID y el trabajo docente.
Una de las observaciones del CNED decía que faltaba avanzar en facilitar el uso del instrumento, que había cosas que podían quedar a interpretación del lector.
En Chile existe la libertad de enseñanza y cada colegio puede desarrollar su proyecto educativo. Por lo tanto, tú tienes que hacer estándares que se puedan desempeñar en distintos proyectos con distintos modelos de enseñanza. Si lo haces demasiado prescriptivo corres el riesgo de limitar la legitima autonomía institucional tanto de la universidad como del sistema escolar. Si lo haces demasiado amplio cada uno lee lo que quiere. Hay que establecer un equilibrio entre el nivel de especificidad sin ser prescriptivo. Por ejemplo, usar un descriptor que señale a los profesores que organicen a los estudiantes en la secuencia trabajo individual, grupal, y trabajo grupo curso, es muy prescriptivo. El descriptor puede, en cambio, señalar que en las clases se requiere utilizar distintas configuraciones sociales dependiendo de los objetivos de aprendizaje.
¿Cómo se articulan estos nuevos estándares con los estándares de desempeño? Porque se entiende que hay una progresión en este sistema.
Un desafío para Chile es definir empíricamente cómo se operacionaliza la progresión. Porque uno puede definirla en términos de ciertos criterios. Por ejemplo, desde lo más simple a lo complejo, de lo grupal a lo individual. Es más fácil para un profesor planificar para un grupo que para cada estudiante. Pero graduar la progresión, es un problema empírico. No hay referentes empíricos que te digan qué es apropiado pedirle a alguien que tiene cierto nivel de desarrollo profesional. Cuando miras marcos internacionales, las propuestas de progresión están basados en cantidad, y no necesariamente en diferencias cualitativas. Los criterios de progresión implican que en cada nivel el desempeño es de calidad y no, por ejemplo, que al egresado de la FID solo se le pida lo que sería básico para un docente en ejercicio.
¿Cuáles son los desafíos que representan estos nuevos estándares para las instituciones formadoras?, ¿Cómo se articulan con los criterios de acreditación?
Se crean nuevos estándares porque los que existían eran del 2005 y los cambios de política pública hoy día son de gran envergadura. Desde el decreto de evaluación, la ley de inclusión, los estándares educativos de desempeño de la Agencia de Calidad, la evaluación del Simce y las variables no cognitivas.
Lo que se observa es que el trabajo docente se hace cada vez más complejo, y se les pide a los profesores que aborden de manera más integral el desarrollo de sus estudiantes. Los nuevos estándares consideran los instrumentos de política pública -que definen las expectativas para el trabajo docente- e incorporan estas expectativas. Antes no existían los indicadores de desarrollo emocional, hoy están incluidos; la formación ciudadana es ahora una responsabilidad de los profesores; y el decreto 67 que pide la diversificación de la evaluación. Estos son algunos ejemplos de las expectativas que se recogen en los nuevos estándares FID.
Hoy necesitamos alinear el instrumento rector del desempeño docente, tanto para aspectos formativos como evaluativos, con las políticas públicas que han ido complejizando el trabajo de los profesores. Por ejemplo, las bases curriculares son muy específicas en cómo definen lo que es aprendizaje, educación de calidad, el foco que ponen en habilidades cognitivas y sociales. Todas esas expectativas de alguna manera tienen que ser acogidas en este marco y por eso se actualiza. Hoy los profesores no solo tienen que enseñar su especialidad, sino tienen que usar ese espacio para la formación ciudadana, y además para desarrollar competencias socioemocionales. Todo eso tiene que estar recogido en el marco de la buena enseñanza y eso es lo que guía la actualización.
En este contexto, la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) también se debiese reformular.
El desafío es pensar en la etapa de transición y de actualización de los programas en la formación de profesores. No ha salido la última versión de los criterios de acreditación. La expectativa es que los perfiles de las carreras de pedagogía deberían recoger los estándares disciplinarios y pedagógicos. Una carrera cuyo currículo no da cuenta de estos estándares estaría en problemas. Y obviamente la END tiene que basarse en estos estándares.
¿Qué características nuevas debieran tener los perfiles de egreso a partir de estos estándares?
El tema de inclusión, enfoque de género, uso de tecnologías como mediadoras del aprendizaje, y el aprendizaje como foco del quehacer docente. Pasar de una enseñanza basada en el contenido y los profesores a una enseñanza basada en el aprendiz y su aprendizaje. Cuando uno es profesor hace su clase pensando en qué vas a decir y hacer. Hoy hay que diseñar la clase pensando en qué harán los estudiantes y qué haré yo como docente para que los estudiantes realicen esas tareas. La calidad está puesta en las actividades de aprendizaje y cómo generas apoyos para que los estudiantes tengan éxito en ello. Este cambio también implica saber planificar y usar la retroalimentación a partir de la observación del aprendizaje.
