Por Paula Bustos Flores
Egresada Pedagogía para Profesionales

Descripción del proyecto

El proyecto de unidad ‘RECETARIO COLECTIVO: Recetas de familia; de la palabra al plato, del plato a la web’ es una secuencia didáctica que se relaciona con la reivindicación de saberes ancestrales, en específico con las tradiciones gastronómicas familiares de los estudiantes. Se propone descubrir desde esta materialidad cotidiana, en cuanto a plasticidad y creación, nuevas formas de experimentar las Artes Visuales; desde la analogía creativa que se produce al tomar los ingredientes de las comidas típicas como materiales plásticos con los que elaborar una obra visual. Se asiste, por tanto, a una posible instancia de trabajo investigativo y experimental centrado en una temática de herencia de un contexto local particular. Por una parte, al desarrollar una metodología de trabajo con la que se invita a las y los estudiantes a identificar y comprender un tópico de creación no convencional, en este caso, la Comida en el Arte, se favorece el desarrollo de un impulso de la visualidad desde lo habitual hacia lo experimental. En el fondo se insta a salir de lo mismo, a ir más allá y a proponer nuevas maneras de construir un relato. Por otra parte, estas situaciones visuales dan pie, a su vez, (en cada relato de estudiante) a la reconstrucción de sus identidades socioculturales desde una perspectiva de pertenencia autocrítica.

Para lograr los objetivos propuestos se inicia la presentación de material didáctico observando y analizando la comida como manifestación cultural en diferentes países o culturas. Luego revisamos el trabajo visual de diversos artistas (pintoras, pintores y de arte objetual), quienes ocupaban el recurso de la comida como fuente creadora. Por último, nos adentramos en el imaginario del artista italiano Giuseppe Arcimboldo (1526-1593) quien sirvió como inspiración para crear ingeniosos retratos utilizando los ingredientes de las comidas investigadas en su realización.

Aprendizajes esperados según los tópicos de la Propuesta triangular

– Lectura de obras

Comprender y analizar las obras artísticas en donde la comida es la temática principal y/o fundamento creativo.

– Contextualización:

Dialogar en torno a las características y diferencias de las tradiciones gastronómicas familiares de cada estudiante.
Construir colectivamente el significado de los conceptos asociados a esta propuesta didáctica (Cultura, Rol Femenino, Ritualidad, Identidad y Arte Objetual).

– Producción artística

Elaborar una propuesta de arte objetual incorporando los elementos culinarios como materiales plásticos.
Experimentar con el lenguaje visual para producir simbólicamente una obra personal.
Crear retratos fotográficos con los ingredientes de las recetas familiares.

Resulta importante implementar este diseño pedagógico bajo la Propuesta de Ana Mae Barbosa, ya que el enfoque reconstruccionista cuestiona las grandes verdades instaladas; y en este caso, uno de los objetivos iniciales de esta intervención es desmitificar el error en sí mismo y entenderlo como una oportunidad para el aprendizaje. Entonces, al incorporar didácticamente la noción de poner en tela de juicio las hegemonías en torno a cómo se construyen los aprendizajes y saberes se estará también asistiendo a una apertura y reafirmación de nuevos espacios de conocimiento. Además, con la incorporación de esta estrategia pedagógica se brindará, a los estudiantes, mayor confianza en sí mismos como generadores de sus propios conocimientos; al reconocer las recetas culinarias familiares como un saber válido, apto para desarrollar una actividad académica, en donde se recuperen las pequeñas narrativas que vienen a reemplazar los metarrelatos asumidos y recuperar el arte de los desplazados, de los periféricos al sustituir la estética hegemónica universal por las estéticas locales de minorías. De esta forma, y bajo los lineamientos de la Propuesta triangular, el currículum es construido colaborativamente y se origina contextualmente en el mundo fenomenológico de los estudiantes.

Fundamentación de la Unidad y Recursos Didácticos

El diagnóstico realizado a nivel de curso tiene relación con la baja participación de los estudiantes en las clases sincrónicas, por lo que al diseñar esta unidad didáctica se puso especial atención en que la temática a tratar fuese presentada de una manera altamente atractiva, en términos de novedad y diferencia para despertar la curiosidad y así recapturar los intereses del estudiantado.

De esta manera, los fundamentos pedagógicos curriculares, desde los que se ha originado este diseño didáctico, vendrán no sólo teóricamente a fortalecer esta propuesta didáctica, sino que también servirán como referentes para la experiencia didáctica pedagógica al facilitar la creación inspirada por medio de la relación entre personas, naturaleza, patrimonio y medioambiente. Por ejemplo, cuando se les pide a los estudiantes investigar una receta típica familiar se estarán colocando en práctica estas premisas creativas, al indagar, en primer lugar, dentro de sus patrimonios, luego en las prácticas cotidianas de sus hogares y también al construir con esta búsqueda y aprendizaje una oportunidad para la autoeducación, tan propio de la pedagogía crítica.

Diseño Didáctico

En particular, este diseño didáctico está compuesto por 5 clases. La primera desarrollada de manera asincrónica, por medio de la aplicación de dos encuestas diagnósticas y, luego, cuatro realizadas de manera sincrónica. Hubo dos sesiones (semana 1 y 2) en donde se organizó la presentación del material didáctico para la introducción al tema realizando un recorrido de imágenes donde el imaginario utilizado era el fundamento basal de la idea de la comida como manifestación artístico-cultural que refuerza nuestras identidades. Entendiéndola como un aspecto clave de nuestro diario vivir.

La cocina es una importante manifestación de cultura y de vida y no hay país que no tenga una. La cocina acompaña, se desarrolla y cambia con los distintos procesos históricos —y sus altibajos— que experimentan las naciones. Decir de un país que no tiene cocina es como decir que no tiene madre, equivale a olvidar de dónde venimos. (Álvarez, 2017, p. 19)

Posteriormente, continuando con la planificación, se hizo un recorrido visual por diferentes manifestaciones de la Comida en diversas culturas del mundo, tales como un altar de la fiesta de los muertos o una representación de la ceremonia del té. La intención de mostrar estas referencias visuales se basa en que con ellas se construye un panorama de lo que significa la Comida culturalmente en los diferentes contextos,

Comer descalzo o sin cubiertos son hechos tan habituales en determinadas culturas como rarezas en otras. En cualquier caso, la cocina y todo aquello que la rodea, la cultura en sí misma, es parte y todo en el desarrollo de las comunidades y la vida en sociedad en cualquier parte del mundo. (Fuste- Forne, 2016, p. 8)

La elección temática de esta unidad trajo por añadidura la producción de conversatorios grupales dedicados al desarrollo colectivo de definiciones conceptuales de términos como: cultura, identidad, rol de la mujer y representación de la comida en el arte desde la imagen pictórica al arte-objeto. Estos conversatorios se desarrollaron en paralelo a la exposición de imágenes y dieron origen a algunas reflexiones en torno a lo que los artistas quisieron llegar a expresar con sus obras.

Como parte del material de apoyo didáctico se presentó la vida y obra del artista Giuseppe Arcimboldo, incorporando la referencia de este artista al contenido de la Comida en el Arte, vinculando sus obras como parte del diálogo que da apertura a la tarea central. Este encargo creativo estaba en relación con ejecutar un retrato al estilo de Arcimboldo, utilizando como elementos formales de la elaboración de esta pieza los ingredientes de sus recetas investigadas.

A lo largo de la historia, el ser humano ha convertido la ingesta de alimentos en mucho más que una necesidad vital. Con el paso de los siglos, la gastronomía, el estudio de la relación del hombre con su alimentación y su entorno, ha ido cobrando fuerza y ya es considerada parte fundamental del arte y la cultura del planeta. (Aparicio, 2004)

Se comienza fomentando el análisis de imágenes y con ello la lectura de obras al revisar de manera conjunta y sincrónica la selección visual de artistas contemporáneos que utilizan la comida como inspiración. Se construye una muestra variada que tiene como hilo conductor el hecho de la representación de la comida en el arte desde el imaginario pictórico desarrollado con los bodegones y naturalezas muertas hasta la incorporación del objeto mismo como obra. Para ello se hizo referencia al arte objetual, entendiéndolo como el trabajo artístico realizado a partir de un objeto -o pedazo de este- de origen natural o industrial, pero que no fue creado por el artista. Se trata de objetos que pueden haber sido encontrados y que cobran un carácter de objeto artístico por medio de su modificación, intervención o interacción con otros elementos. El arte objetual tiene entre uno de sus máximos exponentes al artista francés Marcel Duchamp con sus conocidos ready-made. (Artistas visuales chilenos, s/f)

Luego de conocer las obras de este recorrido visual, los estudiantes debían crear su boceto de proyecto, planificando sus decisiones. Enviar este dibujo fue parte fundamental del proceso de trabajo, ya que determinaba en primer lugar, la comprensión del encargo creativo, identificando las características estéticas del retrato como representación de otro, en este caso representación de una alteridad que diera además cuenta de la propia identidad y, por ende, refiere a los discursos de pertenencia en los que se enfoca este ejercicio creativo. La ejecución de esta tarea permitía que los estudiantes pudiesen hacer interrelaciones con sus comidas al establecer relaciones formales entre los ingredientes de sus recetas y las características socioculturales de sus tradiciones familiares.

Finalmente, incorporando las sugerencias de mejora en el diseño preliminar de retrato, cada estudiante consideraba su anteproyecto para armar su trabajo y elaborar durante la clase, un trabajo de taller en vivo. De esta forma, los estudiantes tenían la misión de individualmente elaborar sus retratos ocupando creativamente los ingredientes de los que ya habían indagado sus orígenes, interrelaciones, formas, colores, texturas, considerando los contrastes que podrían darse entre cada elemento visual de la composición y de esta forma, poder reflexionar sobre la ejecución de la tarea.

Conclusiones

Bocetos y trabajos finales

Referencias Bibliográficas

Aguirre, I. (2005). Teorías y prácticas en Educación artística. Barcelona: Octaedro.

Aguirre, I. (2008). Contenidos y enfoques metodológicos de la Educación Artística. En Encuentro Observatorio Laboratorios de Investigación Creación. Recuperado de https://enobserva.wordpress.com/contenidos-y-enfoques-metodologicos-de-la-educacion-artistica/

Aguirre, I. y Jiménez, L. (2009) Diversidad cultural y educación artística. En Educación artística, cultura y ciudadanía. (pp.31-43). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Álvarez, I. (2017). Cocinas, Alimentos y Símbolos, Estado del arte del patrimonio culinario en Chile. Consejo Nacional de la Cultura y las Artes – CNCA.

Aparicio, D. (7 de abril de 2014). Un viaje por las cuatro cocinas consideradas patrimonio inmaterial de la humanidad. 20 minutos. https://www.20minutos.es/noticia/2102700/0/gastronomia/patrimonio-inmaterial-de-la-humanidad/dieta-mediterranea/?autoref=true

Azar, S. (2010) Existe otro mundo, pero está en éste LA DIDÁCTICA ESPIRAL Revista Educarte 41, (pp. 7-19)

Barbosa, A. (1998). Tópicos Utópicos. Ciudad: Editora C/Arte. Belo Horizonte.

Barbosa, A. (2014). Contexto, hacer y apreciación: enfoque triangular en la Educación Artística. Canal Observatorio del Departamento de Estudios del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes CNCA – Gobierno de Chile. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=2zMviPxjONc

Barbosa, A. (2015). Propuesta triangular. En A. Orbeta (Ed) Educación artística. Propuestas, investigación y experiencias recientes. (pp. 97-107) Serie Discusiones. Colección de arte. Ediciones UAH, Santiago.

Cabaluz, F. (2015). Entramando Pedagogías Críticas Latinoamericanas. Santiago de Chile: Editorial Quimantú.

Efland, A., Freedman, K., & Sthur, P. (2003) La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós Arte y Educación.

Freire, P. (1968) La pedagogía del oprimido. Ediciones UTEM, Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación PIIE, Santiago.

Serie Maestros de América Latina: PAULO FREIRE. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=t-Y8W6Ns90U

Por Piedad Cabrera-Murcia, directora Carrera Educación Parvularia, UAH

La pandemia de COVID-19 ha traído consecuencias devastadoras para la salud, tanto como para la educación en nuestro país. Durante el año 2020 más de 168 millones de niños y niñas de todo el mundo, no asistieron de manera regular a sus escuelas y jardines infantiles. Acción que, si bien se implementó pensando en mitigar las posibilidades de extender el contagio, esta ha impactado notoriamente el desarrollo  integral de niños y niñas. Los resultados son alarmantes, tal como lo muestra la investigación realizada por el Centro de Estudios y Encuestas Longitudinales (CEEL) de la Universidad Católica. Suspender las clases presenciales produjo la pérdida de habilidades lingüísticas y socioemocionales en niños y niñas en la primera infancia.

Ante el nuevo escenario de cuarentena y la imposibilidad de que niños y niñas puedan retornar a la presencialidad en los jardines infantiles y centros educativos, se releva la necesidad de pensar y acompañar formas de participación de las familias en el aprendizaje de sus hijos e hijas. En este marco, las educadoras de párvulos en proceso de formación en la carrera de Educación Parvularia de UAH, y particularmente en el curso de literatura infantil  del año 2020, diseñaron cápsulas de lecturas narradas como material educativo que tiene la finalidad de acompañar a las familias en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en sus hijos e hijas, tanto como acompañar su desarrollo emocional.

Las cápsulas construidas se sustentan en la relevancia que tiene el escuchar cuentos o lecturas narradas para niños y niñas en la primera infancia. Sabemos que esta actividad los acerca a ampliar el conocimiento del mundo y favorece el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo, estimula la imaginación, la posibilidad de crear mundos posibles, potencia la escucha activa, entre otros beneficios. Escuchar cuentos o lecturas narradas en compañía de su cuidador, fortalece la construcción del vínculo afectivo y nutre la dimensión emocional de los niños y niñas.

Usar este material requiere diseñar un ambiente cercano y que posibilite el disfrute de la escucha atenta de la narración.

Para ello como cuidadores se sugiere considerar las siguientes acciones:

• Buscar un espacio y tiempo que le permita realizar la actividad de manera conjunta. Dedicar tiempos para escuchar en conjunto cada narración del cuento, ello permite fortalecer vínculos afectivos y potenciar el lenguaje.
• Realice preguntas de la lectura narrada, de manera que pueda establecer diálogos en torno a lo escuchado. Por ejemplo: ¿Qué es lo que más te gustó del personaje? ¿Hay algo de lo que sucede en la historia que te haya pasado a ti? ¿Qué ocurrió cuando el lobo fue a comerse a la gallina?
• Repetir la escucha de la cápsula de lectura narrada las veces que el niño o la niña lo pida. Esta simple acción potencia el aprendizaje de palabras nuevas, formas de organizar palabras para comunicar ideas, entre otras acciones que enriquecen el desarrollo del lenguaje.

La construcción de las cápsulas de lecturas narradas favorece el establecer alianzas virtuosas con la familia para que, de esta manera, los niños y niñas puedan potenciar el desarrollo de sus habilidades lingüísticas y de la lectura, acercándose a esta como una fuente de placer. Escuchar una historia bien leída o contada moviliza el desarrollo de habilidades lingüísticas y el desarrollo socioemocional de niños y niñas en la primera infancia.

Disfruta junto a niños y niñas de estas lecturas narradas en las voces de estudiantes de la carrera de Educación Parvularia:

Los de arriba y los de abajo. Autora Paloma Valdivia. En la voz de Luisa Cáceres.

Su propio color. Autor: Leo Lionni. En la voz de Bárbara Pérez.

Mientras se enfría el pastel. Autora: Claudia Rueda. En la voz de Isamar Peñaloza.

El estofado del Lobo. Autora: Keiko Kasza. En la voz de Gabriela Paz Guerrero.

Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. Autor: Leo Lionni. En la voz de Vaithiare Poza.

De vuelta a Casa. Autor: Oliver Jeffers. En la voz de Fabiola Caneiro.

Olivia salva el circo. Autor: Ian Falconer. En la voz de Melissa Silva.

Cómo atrapar una estrella. Autor: Oliver Jeffers. En la voz de Noemi Rivas.

Una piedra extraordinaria. Autor: Leo Lionni. En la voz de Valeria Rojas.

¡Vaya apetito tiene el zorrito! Autora: Claudia Rueda. En la voz de María Paz Tobar.

No te rías, pepe. Autora: Keiko Kasza. En la voz de Lourdes Bustamante.

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Por Joaquín Eguren, Tutor
Javiera Ávila, estudiante
Pedagogía en Inglés UAH

El problema o necesidad que motiva esta innovación

En su 5to año, las y los estudiantes de la carrera de Pedagogía en inglés deben realizar un proceso de intervención e inmersión en sus respectivos centros de práctica, actividad que forma parte del curso Práctica II.

Debido a la emergencia sanitaria ocasionada por el coronavirus, dicho proceso de práctica se rearticuló y tanto su planificación cómo aplicación se llevaron a cabo mediante modalidad online, específicamente en Google Meet and Google Classroom, plataforma utilizadas por el centro de práctica. El centro de práctica correspondía a una escuela básica ubicada en la comuna de San Ramón con un índice de vulnerabilidad de 0.90 (JUNAEB, 2020) y una matrícula total de 263 estudiantes. Cada nivel tenía aproximadamente 40 estudiantes por nivel y de acuerdo con el proyecto educativo de la escuela, el objetivo del establecimiento era entregar educación de calidad que garantizara el desarrollo de aprendizaje significativo a través de prácticas pedagógicas tanto creativas como críticas. En el caso de esta experiencia de práctica, se trabajó con un séptimo básico integrado por 38 estudiantes, de los cuales solo 20 tenían acceso a los recursos de Google y asistían de forma semanal a dos sesiones del ramo inglés con una duración de 60 minutos cada una. En el caso de los estudiantes que no tenían acceso a la plataforma de Google, se realizaron guías de trabajo asincrónicas equivalentes a lo realizado en las sesiones presenciales. Estas guías fueron distribuidas por la profesora guía del colegio de forma presencial en el centro de práctica.

Adicionalmente, se diseñaron dos proyectos de 7 semanas cada uno bajo un lineamiento de aprendizaje en base a tareas. A continuación, se presenta un pequeño resumen de cada proyecto:

• Proyecto 1: Free time and sports in a quarantine context (tiempo libre y deporte en contexto de cuarentena). El objetivo de la unidad era que los estudiantes fueran capaces de demostrar interés en distintas formas de combatir el estilo de vida sedentario en el contexto de COVID-19 y promover un ambiente más saludable dentro de sus hogares. El producto final consistía en un poster donde los estudiantes debían incluir tres características del deporte seleccionado, dos razones por las cuales tener una vida saludable es importante, dos o tres utensilios del hogar que se pudieran utilizar para practicar el deporte y dos consejos para realizar esta actividad. En relación con el currículum nacional para el ramo de inglés, los objetivos para las habilidades de compresión auditiva, oral, lectora y escritura fueron OA1, OA8, OA9 y 0A14 respectivamente, mientras que en contenido se trabajó vocabulario relacionado con deportes, presente simple, verbos modales, conectores y funciones del lenguaje tales como describir, expresar y justificar opiniones, presentar causa y efecto y dar consejos.

• Proyecto 2: San Ramón: A sustainable community. (San Ramón: una comunidad sustentable). El objetivo de la unidad consistía en que los estudiantes fueran capaces de desarrollar conciencia crítica sobre las distintas formas de reciclar dentro de sus comunidades. El producto final consistía en un vídeo donde los estudiantes presentaban una propuesta de 1 a 2 minutos, informando a la comunidad sobre los riesgos de los problemas ambientales junto a un mapa donde presentaban puntos de reciclajes en su comuna. Dentro del vídeo, se debía incluir la definición del concepto de las “tres Rs” (reciclar, reutilizar y reducir) junto con su aplicación para una comunidad sustentable, una consecuencia de no cuidar el medio ambiente e indicar un lugar en el mapa donde se pudiera reciclar y cómo llegar a éste. En relación con el currículum nacional para el ramo de inglés, los objetivos para las habilidades de comprensión auditiva, oral, lectora y escritura fueron OA1, OA8, OA9 y 0A14 respectivamente, mientras que en contenido se trabajó vocabulario relacionado con medioambiente y desastres naturales, pasado simple, imperativos y funciones del lenguaje tales como describir lugares, expresar causa y efecto, justificar opiniones, dar direcciones y órdenes.

Dentro del proceso de planificación de las tareas semanales, se presentó la dificultad de poder demostrar el avance clase a clase de los estudiantes del curso y de esta forma obtener evidencia relevante para medir el progreso en base al proyecto final de ambas unidades y que al mismo tiempo los estudiantes pudieran alcanzar un cierto nivel de interacción utilizando el idioma extranjero inglés. Se consideraron las limitaciones propias de la enseñanza digital y también factores contextuales referidos a la forma en que los estudiantes solían recibir sus clases de inglés y nivel de aprendizaje, a modo de realizar tareas que fueran significativas y también cumplieran con el objetivo en base a tareas de cada sesión.

Breve descripción de la innovación

Durante las 7 semanas de duración del proyecto número dos se utilizó la aplicación Padlet en cada una de las sesiones, donde los estudiantes debían completar plantillas de trabajo a modo de cumplir las tareas de cada sesión. Padlet es una pizarra de colaboración interactiva que permite construir espacios donde se pueden presentar recursos multimedia, tales como videos, audio, fotos o documentos lo que permite que los documentos queden visibles como notas adhesivas similares a ‘post-it’. La elección de esta plataforma se realizó tomando en consideración que es un recurso gratuito y que se puede acceder a él desde cualquier navegador web y utilizando distintivos dispositivos móviles. El docente tiene control total sobre los comentarios y contenidos que se agregan en el Padlet, ya que puede configurar distintos niveles de seguridad con accesos específicos.

Cada una de las clases realizadas durante el proyecto número dos, se enfocó en la consecución de estas tareas en las plantillas mencionadas mediante distintas estrategias de activación y contextualización del contenido. Al momento de presentar las plantillas, la profesora practicante a cargo de la sesión proyectaba la tarea de cada sesión y compartía el link de acceso a Padlet mediante el chat. Antes de que los estudiantes pudieran entrar al link, se procedió a asignar una pequeña nota en Padlet donde el estudiante buscaba su nombre e identificaba la plantilla que le correspondía para cada sesión. Esta estrategia buscaba que los estudiantes pudieran de alguna forma trasladar el tradicional cuaderno de clases a una plataforma digital y que, al mismo tiempo el proceso de producción escrita en inglés pudiera contextualizarse de mejor manera y no simplemente realizarse mediante palabras o frases sueltas.

Adicionalmente, se buscaba tener una retroalimentación inmediata donde la profesora practicante podía revisar y sistematizar rápidamente la información a modo de confirmar, remediar o clarificar dudas de los estudiantes. Esto también buscaba centralizar la información, considerando que muchas de las respuestas que anteriormente habían sido enviadas por los estudiantes en el chat de la plataforma digital, se perdían debido al flujo nuevo de información y al uso de frases inconexas y a veces a destiempo. Otro elemento relevante en la utilización de estas plantillas de escritura es que, una vez terminada la sesión, la profesora practicante y los estudiantes tenían acceso al trabajo de cada sesión, permitiéndole a estos últimos poder terminar y corregir la tarea, mientras que a la practicante le permitía profundizar en dificultades a reforzar o clarificar en las siguientes sesiones.

El uso de las plantillas resultó atractivo para los estudiantes, ya que en la mayoría de las sesiones pudieron realizar las tareas de forma efectiva y utilizando el idioma inglés de forma creativa. Si bien se presentó un modelo de respuesta, éste ofrecía suficiente libertad para que pudieran realizar las tareas en base a sus propias experiencias y actividades de reflexión previas a la presentación del trabajo.

Las evidencias en el aprendizaje de los/las estudiantes

Una primera evidencia fue la constancia de que los estudiantes fueron completando las plantillas de acuerdo con los contenidos de cada sesión y desarrollando los productos requeridos de forma semanal. A su vez, se pudo constatar que el uso del idioma correspondía a ideas propias del contexto de los estudiantes, lo cual confirmó que el espacio de libertad dado por el diseño de la tarea en la plataforma Padlet, fue acertado para promover estas interacciones.

Otro elemento importante que se identificó en el uso de Padlet, es que los estudiantes lograron conectar sus ideas con las de sus compañeros, situación que fue comentada en las actividades de cierre donde los asistentes indicaron que les gustaba leer y entender las opiniones de sus compañeros en inglés y qué estos también pudieran leerlos a ellos.

Figura 1. Plantilla de escritura plataforma Padlet sesión 1

Figura 2. Padlet modificado y completado por los estudiantes, sesión 2.

Elementos de esta experiencia para llevar a la presencialidad

De acuerdo a lo observado en la experiencia de Práctica II, se puede concluir que esta forma de promover la interacción y producción escrita en enseñanza de segundo idioma, hace que los estudiantes con un nivel de inglés elemental, se sientan mucho más cómodos y dispuestos a compartir sus visiones en forma acotada sobre el contenido de la unidad. Nos quedamos con la posibilidad de seguir diseñando tareas que puedan abordarse en esta modalidad y que en presencialidad pueden ejecutarse mediante el uso de teléfonos inteligentes y proyección de respuestas en el pizarrón por parte del profesor.

En un plano procedimental, es importante mencionar que en un inicio hubo algo de resistencia por parte de los estudiantes, pero esto se debía a la novedad que implicaba el trabajo con Padlet. Como resultado, durante el proyecto 1 se realizaron sesiones tutoriales donde los estudiantes pudieron experimentar con esta plataforma y entender su valor dentro del proceso de intervención del ramo de Práctica II.

Referencias

JUNAEB. (2020) Índice de vulnerabilidad por Comuna.

Según los datos entregados por UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), en Chile un 24.2% de niños/as entre 0 y 17 años se encuentran – en situación de pobreza y vulnerabilidad, del cual un 4.4% se hace cargo el SENAME (Servicio Nacional de Menores). Estos porcentajes representan el alto índice de disparidad en los que se encuentran niños y niñas en nuestro país.

En Chile existe una amplia brecha de desigualdad, donde la diferencia de ingresos permite que se visibilicen las diferencias de calidad educativa. Donde pruebas estandarizadas como el SIMCE o la PSU dan cuenta que los sectores y colegios con mejores resultados son establecimientos subvencionados y/o pertenecen a comunas con mayores ingresos.

En este sentido Lee y Burkham (2000) señalan que, los y las alumnas que viven en situación vulnerable son más propensas a manifestar riesgo académico. Es sabido que la escuela no tiene poder sobre los aspectos que desencadenan ese riesgo social (clase social, grupo étnico, nivel cultural de la familia), pero sí puede tener control sobre los desencadenantes del riesgo académico (en Prieto, 2015, p. 112).

Ante este escenario, Constanza Barros, Leslie Artigas, Daniela Cerda, Camila Mardones y Constanza González; estudiantes de cuarto año de la carrera Educación Básica de la Universidad Alberto Hurtado, en conjunto con Yesenia Guajardo, profesora diferencial, crearon el proyecto llamado “Mapadres”. Su objetivo es fortalecer el desarrollo escolar de niños y niñas en situación de vulnerabilidad a través del apoyo a padres, madres, apoderados y adultos acompañantes en dicho proceso. De esta manera se espera:

• Reconstruir y reforzar el lazo familia-escuela
• Reducir los riesgos que aportan contextos vulnerables al desarrollo del aprendizaje
• Promover el equilibrio y retroalimentación entre la labor que se desarrolla en el hogar y la que se desarrolla en la escuela

El proyecto “Mapadres” está dirigido a profesores de pre-básica, básica, media y PIE. Busca dotar a padres, madres, apoderados y adultos acompañantes de estrategias y habilidades para un acompañamiento íntegro en el proceso de aprendizajes de niños y niñas, en base a las dinámicas propias que requieren las diferentes vías del aprendizaje.

El contexto en donde se pretende trabajar es sumamente importante para el éxito de dicho proyecto, ya que éste no busca reformular la manera de criar a los/as niños/as ni modificar las prácticas dentro del hogar, sino que intenta integrar a los mapadres o tutores en el proceso de aprendizaje, reconociendo su aporte irremplazable. Las metodologías utilizadas son en base al contexto y necesidades de cada familia.

Herramientas que se deben utilizar

Debido al contexto actual que vive el país y el mundo, la opción de reunirse de manera presencial es casi nula, por lo que las herramientas que se pueden utilizar para poder llevar este proyecto a cabo son mediante cápsulas y entrevistas por video-llamadas.

Las cápsulas deben tener ciertas características considerando las necesidades de cada familia:

• Deben ser de corta duración (entre 5 y 7 minutos). Es sumamente importante no utilizar tiempo extra en la rutina de las familias.
• Al igual como se planifica una clase, las cápsulas deben ser planificadas desde las necesidades que han expresados los/as apoderados/as en las entrevistas previas.
• Son dirigidas hacia el adulto/a, proponiendo actividades para realizar junto a su hijo/a. No solo bastará con proponer actividades dinámicas y acorde a los intereses del adulto/a y el/la niño/a. Estas además deben ir con una pequeña explicación sobre la herramienta didáctica a utilizar, para generar una vinculación real entre la labor que realiza el/la docente y el/la adulto.

Por otro lado, las entrevistas que se realicen a los/as apoderados/as son cruciales para poder implementar el proyecto y deben responder a las fases en que se encuentre este. Por ello, es sumamente importante planificarlas para poder asegurar la obtención de la información que se necesita para poder crear las cápsulas.

Posible Escenario

Dentro de un primero básico se observa que el trabajo de lectoescritura es algo fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los y las estudiantes. Puesto que es una habilidad transversal para el desarrollo de cada niño/a no solo en la asignatura de lenguaje, sino en la comprensión y participación de las demás asignaturas que se imparte en la escuela. Es por esto, que al realizar entrevistas para establecer un diagnóstico de cómo brindar apoyo en las familias en este proceso, se ha evidenciado que el reconocimiento de las letras es uno de los factores débiles que se deben fortalecer para comenzar a apoyar con el proceso de lectura y escritura.

A raíz de lo anterior, se ha considerado comenzar con las vocales, creando herramientas con las que la madre/padre pueda ser partícipe del aprendizaje del niño, considerando el reconocimiento tanto de la escritura, como también el fonema de ellas.

Para ello, se elabora una planificación curricular. Accede aquí

En cuanto a la herramienta de evaluación, se utiliza una escala de apreciación que se completa a la próxima reunión que se realice con el/la apoderado/a a modo de entrevista personal, para observar avances y el trabajo realizado con las cápsulas.

Accede a la pauta de evaluación aquí

Autoras:

• Constanza Barros Jordán (Estudiante de Educación básica, UAH)
• Leslie Artigas Ramírez (Estudiante de Educación Básica, UAH)
• Daniela Cerda Solano (Estudiante de Educación Básica, UAH)
• Camila Mardones Cereceda (Estudiante de Educación Básica, UAH)
• Constanza González Alday (Estudiante de Educación Básica, UAH)
• Yesenia Guajardo Dunstan (Profesora Diferencial, UAH)

Correo electrónico: proyectomapadres@gmail.com

Consulta Bibliográfica:

Cornejo C., R.; Redondo R., J.M. (2007) Variables y factores asociados al aprendizaje escolar. Una discusión desde la investigación actual. Estudios Pedagógicos vol. XXIII, nº 2. Pp. 155-175. Disponible en http://www.scielo.cl/pdf/estped/v33n2/art09.pdf

Prieto, B. (2015) El camino desde la vulnerabilidad escolar hacia el desenganche educativo. El papel de la escuela de segunda oportunidad en la estrategia contra el abandono. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado. vol. 19. (3)

Unicef (2020). Niños, niñas y adolescentes en Chile 2020. Disponible en: https://www.unicef.org/chile/sites/unicef.org.chile/files/2020-05/Cifras-infancia-UNICEF-2020.pdf.

Por Verónica Polanco Connell
Magíster en Psicología con mención en Psicología Educacional PUC
Docente colaboradora Facultad de Educación UAH

 La presente propuesta ha sido trabajada desde 2017 en cursos de Psicología del Aprendizaje, con estudiantes de 3er año de la carrera de Pedagogía en Inglés UAH.
La experiencia es parte de un proceso de reflexión docente originado en la convicción de que enseñar implica aprender continuamente. Se quiso pensar en nuevas formas de trabajo con estudiantes, que incluyesen trabajo de contenidos teóricos y promoción de habilidades prácticas relevantes en futuros docentes, a saber, observación, análisis y reflexión sobre procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre aprender a enseñar. Se consideró relevante generar experiencias que implicasen un involucramiento activo de los estudiantes en situaciones de aprendizaje (Bransford et al, 2000; Nilson, 2010; Schneider & Stern, 2010), promoviendo una actitud de aprendizaje no sólo en el contexto de los cursos, sino como una aproximación fundamental en un/a futuro/a docente.

¿Por qué trabajar con obras de arte?

En la búsqueda de estrategias, materiales y espacios distintos para enseñar se optó por diseñar e implementar acciones articuladas en torno al trabajo con obras de arte. Como propone Dewey (1934), el arte constituye un modo de experiencia humana. Además, las artes nos ayudan a aprender a observar el mundo, nos ofrecen una manera de conocer (Eisner, 2004). El trabajo con imágenes impacta en una variedad de procesos cognitivos y motivacionales asociados al aprendizaje (op cit); promueve escenarios de aprendizaje en los que se ponen en juego experiencias y conocimientos previos, propone un involucramiento activo mediante el hacer y el reflexionar, e introduce elementos novedosos y menos utilizados en situaciones formales de aprendizaje.

Construyendo la experiencia

La experiencia, iniciada durante 2017, se propuso como objetivo:

• Promover en estudiantes de Pedagogía en Inglés habilidades prácticas y articulación teórica en cursos de Psicología del Aprendizaje, a través del trabajo con arte, mediante el diseño, implementación y registro de acciones dentro y fuera de la sala de clases.

Se plantearon además condiciones para la experiencia, que sirvieran como principios orientadores para el diseño de las acciones a implementar. Estos fueron:

• Inclusión de obras de arte de diversos orígenes y temas, como base para las acciones diseñadas e implementadas.
• Involucramiento activo de los estudiantes, mediante actividades de trabajo individual y grupal y espacios de conversación y discusión colectivos.
• Promoción de búsqueda de otros escenarios, materiales y metodologías que los estudiantes puedan aplicar en su futura práctica docente.

Implementando la experiencia

Se han ido implementando dos tipos principales de actividades:

1. Talleres en grupos pequeños que incluyen: observación, análisis y discusión sobre obras de arte, y conversación posterior sobre cómo dichos ejercicios se vinculan con contenidos y qué aprendizajes podrían proyectarse al proceso de formación docente.

Ejemplo

2. Visitas a exposiciones que contemplan: lectura previa de textos, desarrollo de guías de trabajo basadas en la observación de obras de arte y en discusión que conecte los conceptos con la experiencia.

Ejemplo

Principales resultados y aportes para la profesión y formación docente

La implementación de las acciones ha considerado formas de registro cualitativo, tanto de la docente a cargo, como de los estudiantes participantes, mediante breves reportes de actividades y guías desarrolladas por ellos. Algunos resultados obtenidos son:

– El trabajo con obras de arte genera interés, curiosidad y motivación en los estudiantes. Los talleres, que se realizan fuera de horario de clases, y visitas a exposiciones han tenido asistencia superior al 80%.

– Las obras de arte son escenario de reflexión y análisis, se aplican contenidos teóricos y se estimulan habilidades como observación, análisis, síntesis, expresión oral y participación activa en conversaciones y discusiones. Algunos reportes de estudiantes:

“Actividad estuvo muy buena y original, sirvió para analizar los códigos del otro y también cómo nosotros nos expresamos”.

“Variedad de preguntas reflexivas y respuestas se pueden relacionar fácilmente con la unidad que estamos viendo y nuestra experiencia en ELAB”.

– Durante las acciones, los estudiantes construyen reflexiones sobre procesos de aprendizaje y futura práctica docente. Algunos reportes de estudiantes:

 “… muy buena y me da muchas ideas para actividades relacionadas con el aprendizaje de mis futuros alumnos y alumnas”.

“Me encanta, creo que es necesario siempre buscar cosas nuevas que ayuden al aprendizaje de los estudiantes”.

“Comprendí el propósito de la actividad y utilidad respecto a mi formación, además de motivarme a hacer actividades del mismo tipo”.

– Se considera que acciones se vinculan a aspectos relevantes del perfil de egreso de la carrera de Pedagogía en Inglés, como promoción de reflexión y pensamiento crítico, comprensión de dinámicas sociales en situaciones de enseñanza-aprendizaje. Algunos reportes de estudiantes:

“La experiencia con obras de arte aplicadas al aprendizaje puede aportar a la enseñanza…la experiencia se ve enriquecida por el intercambio de diversos puntos de vista, lo que también ayudará a los alumnos a pensar y reflexionar en las opiniones de otros”.

“Como el camino a comprender una obra de arte supone escrutar en sus detalles para descifrar su sentido, pienso que es una buena práctica para una actitud crítica y autónoma”.

– Finalmente, se considera que el trabajo con obras de arte ofrece un amplio rango de posibilidades de innovación metodológica y de reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje, para los estudiantes y para los docentes universitarios. La observación de obras de arte se va mostrando como una herramienta potente para estimular procesos cognitivos, promover la curiosidad y la atención. Las visitas a exposiciones han sido también la posibilidad de conocer distintos lugares de la ciudad y conocer sobre una amplia diversidad de manifestaciones artísticas y culturales.

Hasta ahora se han visitado:

• Centro Cultural Palacio La Moneda.
• Museo Ralli.
• Sala Gasco Arte Contemporáneo.

*Agradecimientos a Alexander Crettón, estudiante de Psicología UAH y ayudante de los cursos Psicología del Aprendizaje del Niño y del Adolescente I y II, y a todos los/as estudiantes que han participado activamente de todas las actividades propuestas en los distintos semestres, aportando con sus comentarios, preguntas y trabajo desarrollado.

 Referencias bibliográficas

Dewey, J. (1934/2005). Art as experience. New York: Perigee.

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (Eds.) (2000). How people learn. Brain, Mind, Experience and School. Washington: National Academy Press. Disponible en línea en: http://www.nap.edu

Eisner, E. (2004), El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.

Schneider, M., & Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. In Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) (Ed.), The nature of learning: Using research to inspire practice (pp. 69-90). Paris: OECD.

Por Cristóbal Madero, académico Facultad de Educación

La continuidad de la educación en formato no presencial desde el 15 de marzo en las escuelas chilenas ha traído una serie de desafíos a distintos niveles de la comunidad escolar. De manera especial, estudiantes, apoderados, docentes, y directivos se han enfrentado al desafío de innovar sobre la marcha de la pandemia, y con recursos que más que nunca se nos aparecen como extremadamente desiguales. La inmensa mayoría de los estudiantes no han tenido la experiencia de aprender a distancia antes de la pandemia. Sus apoderados no saben cómo acompañarlos en esa dimensión. Tampoco sus docentes fueron formados para orientar una relación de enseñanza-aprendizaje a distancia. Finalmente, los líderes escolares tampoco han ejercido el liderazgo en formato no presencial.

Si las escuelas han funcionado medianamente bien, es gracias a la capacidad de adaptación e innovación de todos los actores. De aquellos que han sabido poner al centro el cuidado del estado socioemocional de los estudiantes, sus familias, y de los docentes. También de quienes han sabido ir tomándole el pulso al avance o retroceso académico con un genuino interés por los estudiantes. Aquellos que con inteligencia han empezado a discernir sobre modos de evaluación que promuevan la retroalimentación a los estudiantes y a tomar medidas que apunten a la permanencia de los jóvenes en la Escuela.

Con todo, llegará un momento en que volveremos a la escuela y al aula bajo condiciones desconocidas. Más allá de la esperanza que podamos tener sobre las lecciones que dejará la pandemia para la vida en general y la escolar en particular, la verdad es que desconocemos los contornos que dicha experiencia tendrá. Se trata no solo de límites en la estructura y organización de la escuela, sino también del sentido más profundo de lo que significa educar.

Las y los líderes escolares tienen que ser, hoy y mañana, capaces de liderar procesos de adaptación a circunstancias nuevas. Más específicamente, deben ser capaces de dar curso a solucionar problemas escolares urgentes, con mucha presión, con menos recursos a los acostumbrados, y con la mayor precisión posible. Un modelo de soluciones a problemas escolares basado en diseño puede ser de utilidad en las actuales circunstancias no por ser LA solución, sino por enseñar a buscarlas en tiempos de poca claridad, y donde nuevas preguntas y problemas aparecerán.

A continuación, se presenta una versión simplificada de modelos de solución a problemas basado en diseño y elaborado por Mintrop (2016) en la Universidad de California, Berkeley[1]. Se trata de una adaptación en cuatro pasos que debieran distribuirse del siguiente modo durante una semana:

1. El problema de práctica escolar.

Un problema de práctica escolar es un problema que cumple con cuatro requisitos desde el punto de vista del líder. Es un problema complejo, que puede ser comprobado con la observación directa o de datos, que tiene un grupo de responsables adultos de la escuela, y sobre el cual se tiene rango de acción. Es decir, no se trata de cualquier problema. No sería un problema de práctica escolar, por ejemplo, el que la Junaeb no entregue a tiempo los alimentos o que muchas familias de los estudiantes no estén inscritas en el registro social de hogares. ¿Son estos verdaderos problemas? ¡Por supuesto que sí! Son problemas que pueden quitar el sueño de líderes que quieren impactar su comunidad y llegar a los estudiantes que más lo necesitan. Sin embargo, no son problemas de práctica escolar, pues no está en el rango de acción del líder, y tampoco tienen como responsable a un adulto de la escuela. Un problema de práctica escolar será más bien del tipo: “Los docentes del primer ciclo básico no son capaces de dar cuenta del estado socioemocional y académico de sus estudiantes.” El problema es relevante pues se trata de una capacidad que los docentes tendrán que saber incorporar en su práctica.

Este problema, a diferencia de los anteriores, cumple con los cuatro elementos antes mencionados:

• Es complejo.
• Puede comprobarse en base a observación.
• Tiene como responsable a un adulto de la escuela.
• El líder tiene rango de acción sobre la situación.

Determinar el o los probablemente muchos problemas de práctica escolar es clave para el líder de la escuela. Le ayudará a tener un panorama más claro de los distintos problemas emergentes. También le ayudará a despejar aquellos problemas abordables, de aquellos que los superan en términos de capacidad y autoridad. Por último, darse el trabajo de nombrar problemas en esta forma le permitirá dar prioridad a los que son verdaderamente más importantes.

Definir el o los problemas que emergen en este tiempo y emergerán durante el retorno a clases presencial es responsabilidad del líder en conjunto con sus equipos. Como gran parte del problema de práctica pasa por que este sea observable, la presencia de más observadores es una ayuda. Estrategias como levantar datos mediante encuestas a la comunidad puede ser una rápida y efectiva manera de confirmar las intuiciones. El objetivo es acotar lo más posible el problema (¿Son todos los docentes del primer ciclo, o solo algunos? ¿Son los más novatos o los más antiguos?)

2. Las raíces del problema de práctica escolar

Ahora bien, definir un problema no lo soluciona. Un líder necesita conocer las causas del problema definido, de manera de encontrar ámbitos de atención que podrían incluir la cultura de la organización con sus rutinas y normas, el contexto de la escuela, los docentes, u otro ámbito donde pueda encontrarse la raíz del problema. Lo más razonable es que un problema tenga distintas causas. Es por ello que se recomienda que el líder con su equipo, puedan rápidamente diagnosticar las causas. El problema “Los docentes del primer ciclo básico no son capaces de dar cuenta del estado socioemocional y académico de sus estudiantes”, puede tener muchas causas:

• La capacidad de los docentes en un área específica.
• La expertise de los docentes para comunicarse eficazmente.
• La capacidad de los docentes para ordenar información.
• Una cultura que puede favorecer o no la comunicación.
• Las posibilidades físicas/tecnológicas de intercambio.

Una vez que el líder recoja junto a su equipo las causas, tendrá una visión más completa y detallada del problema, y por lo mismo, estará más cerca de una solución posible.

3. Los recursos internos de la escuela

El problema de práctica escolar con sus causas debe ser ahora puesto en perspectiva de solución. La solución hay que buscarla primeramente dentro del espacio escolar, dentro de la comunidad. La pregunta es simple: ¿Cuenta la escuela (en su cultura, en sus docentes, en su infraestructura, en su misión, en su historia, en sus normas, entre sus apoderados, etc.) con recursos que se vislumbre puedan ayudar a solucionar un problema? Los líderes escolares suelen muchas veces recurrir a lo externo en mi primer lugar, perdiéndose la posibilidad de valorar capacidades presentes en la escuela, y de empoderarla así desde dentro. Esto no siempre es posible, pero es una buena estrategia partir por la comunidad. En el caso del problema “Los docentes del primer ciclo básico no son capaces de dar cuenta del estado socioemocional y académico de sus estudiantes”, es posible buscar recursos en:

• Los docentes de otros niveles que sí han podido dar cuenta de la dimensión socioemocional de sus estudiantes.
• Docentes o equipos de docentes reconocidos por su orden en el manejo de información.
• Docentes o equipos de docentes que saben comunicar bien.
• Docentes que son especialmente claros, con precisión clínica, para dar cuenta del avance o retroceso académico.
• Plataformas de la propia escuela para ordenar datos.

Si dentro de la escuela no se encuentran recursos, el líder puede encabezar una búsqueda exterior de recursos en organizaciones públicas o privadas.

4. Hacer un plan

Teniendo un problema definido, sus causas, y habiendo determinado los recursos de la organización, es el momento de hacer un plan que detalle las estrategias para solucionar el o los problemas. En otras palabras, qué hará el líder, con quiénes, en qué tiempo, y con qué recursos. Finalmente, saber cómo medirá el éxito de la solución. ¿Es el problema 100% solucionado, o se manejarán porcentajes menores? ¿Se abordará lo socioemocional de manera combinada con lo académico, o más bien se separarán las dos dimensiones?

Es normal que el plan tenga más de una actividad para abordar el problema. Siempre dependiendo de los recursos identificados en la escuela para este problema específico, deberá determinar distintas acciones. Una podrá tener que ver con datos, otra con comunicación, otra con capacidades de los docentes, etc. Al término, el líder debiera contar con un plan que incluya:

El plan de acción no debiera tomar más de tres semanas en implementarse, y posteriormente evaluarse por parte del líder y su equipo.

Es esperable que los líderes manejen varios problemas de práctica al mismo tiempo. Para cada uno de ellos debieran hacer un ejercicio que mantenga los pasos aquí definidos.

Abordar problemas y su solución de la forma aquí descrita no evita que el líder tenga que simultáneamente abordar otros muchos problemas propios de la escuela, pero que o bien se solucionan de manera más fácil, o bien requieren de mucho más tiempo para ser resueltos.

[1] Mintrop (2016), Design-Based School Improvement, Harvard Education Press y Mintrop, R., Órdenes, M., y Madero, C. (2019) Resolución de problemas para la mejora escolar: El enfoque del design development. En J. Weinstein y G. Muñoz (Eds.), ¿Cómo cultivar el liderazgo educativo? Trece miradas (pp. 323-350), Ediciones Universidad Diego Portales.

https://www.canva.com/es_mx/plantillas/

Material elaborado por Piedad Cabrera-Murcia, directora de Educación Parvularia de U. Alberto Hurtado, con actividades y uso de recursos que permitan acompañar el aprendizaje desde un ambiente virtual.

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¿QUÉ HABILIDADES DEBEMOS POTENCIAR AL PLANTEAR ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE?

La taxonomía de Bloom y Anderson (2001) nos permite pensar en aquellas habilidades que queremos potenciar a través de las actividades para el aprendizaje que se propongan.

Esperamos poder potenciar habilidades en las que las/os estudiantes puedan aplicar sus conocimientos, analizar situaciones que favorezcan la articulación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes, el evaluar y crear productos.  Es decir, se espera potenciar habilidades de orden superior.

¿QUÉ ESTRATEGIAS PUEDO OCUPAR PARA ACOMPAÑAR LAS LECTURAS?

Acompañar las lecturas con preguntas que orienten la comprensión de las mismas es un elemento clave para potenciar el aprendizaje que se quiere alcanzar con las/os estudiantes.

¿POR QUÉ SON ÚTILES LAS INFOGRAFÍAS?

Las infografías favorecen el procesamiento y comprensión de la información.

Para Mc Candless (2010, Conferencia TED) “la información visualizada es una forma de comprensión del conocimiento”, que en nuestro caso puede ser un recurso útil para potenciar habilidades de orden superior, en las/los estudiantes.

Cairo (2009) nos plantea tres pasos a considerar en su construcción y que nos permiten como docentes visualizar las habilidades que el/la estudiante pone en juego, si la tarea propuesta es construir una.

¿CÓMO PODEMOS USAR LAS INFOGRAFÍAS? 

Construir infografías le permite al estudiante sistematizar información abordada en clase.  Estas pueden diseñarse desde el power point, o bien usar herramientas que favorecen esta tarea de diseño, por ejemplo:

http://piktochart.com/

http://www.canva.com/

Las infografías son un recurso pedagógico que puede ser usado como insumo para la construcción de otro producto.

Por ejemplo:

• Contrastar la información dada desde una infografía con el sustento teórico revisado en clase. Podría entregarse una infografía que presente alguna imprecisión conceptual o bien que no aborde de forma precisa el aprendizaje que se está trabajando en clase, para que el /la estudiante la reconstruya o bien, le dé la argumentación teórica que avale las ideas que esta contiene.

¿POR QUÉ LOS FOROS  -como herramientas de comunicación- PUEDEN SER UN RECURSO PEDAGÓGICO?

Modalidad: Asincrónica

Aportes en la educación

Formar comunidades de aprendizaje con los estudiantes a partir de la reflexión en torno a un tema de interés.

POSIBLES FOROS A PLANTEAR 

FOROS DE DISCUSIÓN

En este tipo de foro se espera que las/los estudiantes puedan participar en torno a un tópico de interés, que se desprende de las temáticas abordadas en el curso.

Este es un espacio creado para compartir pensamientos, ideas en torno a una pregunta abierta que favorezca la argumentación y debate.

Al crear un foro de discusión se deben plantear indicaciones claras de lo que se espera las/os estudiantes realicen y el tiempo destinado para ello, señalando las fechas que estará abierto. Especifica las instrucciones claramente, por ejemplo:

• Realiza dos intervenciones en relación a la pregunta planteada.
• Apoya tus ideas con sustento teórico, a partir del texto leí Recuerda citar el autor y entre paréntesis el año.
• Vincula tus opiniones con conceptos claves del autor, o desde lo abordado en esta parte del curso.
• Revisa por lo menos 2 comentarios de tus compañeras/os y opina sobre ellos considerando: argumentos a favor, o bien en contra de lo propuesto, ampliando la opinión a través de un ejemplo, etc.
• Realiza una intervención, haciendo una pregunta, a tu compañero/a cuando no entiendas lo que quiere afirmar. ¿Por qué afirmas eso? ¿Qué quieres decir cuando afirmas que…..? , etc.

SUGERENCIA:

Puedes armar grupos pequeños de estudiantes para que haya pocas participantes en un foro y sea más fácil manejar el volumen de las intervenciones.

¿Cuál es su rol como docente en este espacio?

Su rol es importante en esta forma de construir aprendizaje en conjunto con las estudiantes.

Para ello recuerde que como moderador del foro usted puede:

–  Redirige las intervenciones en caso que estas se escapen del propósito fijado.

• Invita a la conexión entre ideas, o establecer algunas conexiones. Modelar esta acción, les muestra a las/os estudiantes formas de realizar intervenciones.
• Reformula, extiende, contrasta o reafirma intervenciones de las estudiantes. Por ejemplo:

¿Cómo hacer el cierre del foro?

Entrega retroalimentación de lo trabajado en el foro. Para ello:

• Selecciona las ideas centrales, comunes y resá
• Establece las conexiones teóricas que te parecen necesarias de relevar.

¿Qué considerar si usas el foro de discusión para evaluar?

Es importante basarse en las indicaciones que previamente ha señalado a las/os estudiantes para la participación en este espacio.

Puedes agrupar estas indicaciones considerando cuáles son participaciones individuales y cuáles grupales, por ejemplo:

Si has señalado que evaluarás la calidad de la interacción, es importante que pueda definirla, para que las/os estudiantes puedan saber a qué nos referimos. En algunas ocasiones en las pautas de evaluación se considera la ortografía y redacción

¿ES EL APRENDIZAJE INVERTIDO UN ENFOQUE PEDAGÓGICO QUE PUEDE FAVORECER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL?

El aprendizaje invertido es un enfoque en el que “la instrucción directa se realiza fuera del aula y, el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje significativo y personalizado” (EduTrends,2014 p.4).

Este es solo efectivo si se toma en cuenta la secuencia propuesta en este enfoque pedagógico: ANTES, DURANTE  y DESPUÉS.

En este enfoque el/la estudiante es protagonista de su aprendizaje y para ello el/la docente debe diseñar material de fácil acceso, que le permita al estudiante trabajarlo antes de la clase. Este puede ser acompañado de un breve cuestionario para verificar aprendizajes (de carácter formativo). GOOGLE FORMS puede ser de utilidad.

Estas respuestas son uno de los posibles insumos que le permite diseñar el DURANTE. En el encuentro, se pueden abordar posibles errores conceptuales a partir de alguna actividad en la que se apliquen los conceptos, de manera que las/los estudiantes vayan construyendo su aprendizaje.

Revisa EduTrends. Aprendizaje Invertido. Pág. 5. Hay un gráfico que clarifica esta secuencia.

¿ES EL APRENDIZAJE INVERTIDO UN ENFOQUE PEDAGÓGICO QUE PUEDE FAVORECER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL?

Finalmente, DESPUÉS de la sesión, las/los estudiantes reconstruyen su conocimiento en beneficio de su aprendizaje, con alguna actividad adicional o bien profundizando la que ya han estado trabajando en el encuentro.

ZOOM, es una plataforma que tiene la opción de armar grupos pequeños de trabajo.

Desde TEAMS, se pueden armar grupos de chat mientras se está en clase y como docentes podemos ir monitoreando la actividad.

Si te planteas usar esta metodología, responde las siguientes preguntas para poder diseñar actividades para el aprendizaje:

1-. ¿Qué temas podrían verse beneficiados por el uso de esta metodología?

2-. ¿Qué quiere que los estudiantes aprendan (resultados de aprendizaje)?

3-. ¿Qué actividades diseñará para involucrar a los estudiantes –de manera individual o colectiva-?

3-. ¿Cómo evaluará –medirá- aquello que quiere que aprendan?

LOS PORTAFOLIOS O CARPETAS DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA QUE FAVORECE LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

Herramienta flexible basada en evidencias, que implica a los estudiantes en un proceso de reflexión continuada y de análisis colaborativo de aprendizaje (Blanch et al., p.13).

Existen diferentes tipologías de carpetas. En este caso, cabe destacar aquella que releva la enseñanza y el aprendizaje. Usarla desde esta perspectiva permite al estudiante monitorear su progreso, se autoevalúe y vea el grado de avance en sus aprendizajes.

Si es de su interés hacer uso de este instrumento considere visualizar que este puede contener:

-Actividades dirigidas, orientadas por el/la docente y que requieren la construcción de productos concretos.

Actividades autónomas, donde la estudiante tiene un rol protagónico: reseñas de lecturas, análisis de datos, redacción de informes, reflexiones, etc.

Actividades libres, que surgen desde el interés de la estudiante y complementan su proceso de aprendizaje (Blanch et al., p. 34).

Es importante considerar que estas actividades pueden ser evaluadas por el/la docente como por las estudiantes (autoevaluadas) o bien, entre ellas mismas (coevaluadas).

El uso de esta herramienta favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas en nuestras estudiantes, por ejemplo:

• Reflexiones personales o colaborativas, resultado de las interacciones con los docentes y/o tutoras.
• Explicaciones de producciones realizadas conectadas con preguntas claves que favorecen la reflexión sobre su futuro rol profesional.

Recuerda que las actividades que plantees en tu curso o taller, enriquecen la construcción de portafolio a partir de evidencias que pueden ser obligatorias, optativas o libres.

Bibliografía

• Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. La Revista Venezolana de Educación (Educere)9n.31 Meridad dic. 2005
• Blanch, S., Bosco, A., Gimeno, X., Gonzalez, N., Fuentes, M., et al. (2011), Carpetas de aprendizaje en la educación superior. Una oportunidad para repensar la docencia. Universitar Autónoma de Barcelona. Servei de Publicacions:Bellaterra
• Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York ; Toronto: Longmans, Green.
• Cairo, A. (2009). Visualización y conocimiento. Una breve invitación a la infografí En Mosaic, Universidad Oberta de Catalunya, visualizado el 16 de abril de 2020 en http://mosaic.uoc.edu/2009/06/10/visualizacion-y-conocimiento-una-breve-invitacion-ala-infografia/
• EduTRENDs (2014) Aprendizaje Invertido. Disponible en https://observatorio.tec.mx/edutrendsaprendizajeinvertido

SUGERENCIAS “DE BOLSILLO”

Sugerencia  1

• Revisa que el material que has subido, marque una ruta o camino a seguir. Puedes usar el número de sesión según la programación (p.e. SESIÓN 1, abril 7).
• Verifica que las actividades planteadas (lecturas, fichas, videos, etc.) también estén numeradas en cada sesión

Sugerencia  2

• Envía mensaje de bienvenida una vez iniciada la actividad acadé
• Verifica que las/los estudiantes hayan aceptado la invitación de acceso a la plataforma. Envía mail a aquellas/os que aún no lo han hecho, recordando la importancia de activar el acceso.

Sugerencia  3

• Deja disponible un foro para preguntas, dudas e inquietudes de las/los estudiantes, en las sesiones. Este material es útil para que en posibilidades de conexión sincrónica (vía ZOOM o TEAMS) usted pueda retomarlas.
• En Google Classroom ocupa la opción tarea y desde allí escribe el título Foro. En la plataforma de la Universidad, ir a la sección foro. En cualquiera de los dos casos, identifica claramente a qué sesión, tema o clase se asocia el foro.

Sugerencia  4

• Recuerda a las/los estudiantes que en la programación encontrarán la ruta a seguir y los textos a leer. Recuérdeles que tal como en clases presenciales este permite avanzar con autonomía por su proceso de aprendizaje.

Sugerencia 5

• Entrega retroalimentación en las actividades formativas que asignas. Este mensaje orienta a la/el estudiante que va avanzando en su ruta, como a la persona que aún no realiza la actividad.

Consejo: Indica la importancia de realizar estas actividades para su proceso de aprendizaje. Establezca con sus estudiantes la relevancia de -en la medida de sus posibilidades de conexión- realizar dichas actividades formativas. Usted puede solicitarlas vía correo y darles retroalimentación de manera individual.

 Sugerencia 6

• Usa la bibliografía básica propuesta en el programa. Reevalúa si un mismo texto puede ser usado para abordar más de un aprendizaje clave y úsalo en más de una sesió Asegúrate que este movimiento no vaya en detrimento de los aprendizajes claves mínimos a alcanzar en este periodo de virtualidad.

Sugerencia 7

• Sube el material de cada sesión y déjalo disponible por todo el periodo que dura el semestre. Por lo general en ambientes virtuales las/los estudiantes no descargan el material, sino que lo visitan varias veces en plataforma.

 Sugerencia 8

• Usa apoyos pedagógicos que acompañen el aprendizaje de las/los estudiantes.

En ambientes virtuales las ppt con audio, los podcasts se acercan en parte a los espacios de enseñanza presenciales.

Consejo: Si consideras que no manejas a cabalidad la herramienta, te aconsejo grabar el audio por diapositiva, así si te sorprendes usando muchas muletillas va ser fácil volver a grabar solo aquella con la que no quedaste conforme. En GRABAR PRESENTACIÓN se dan dos opciones, así si vas a grabar de nuevo, debes hacer clic en la segunda opción.

https://blog.hotmart.com/es/como-crear-un-podcast/

Consejo: En internet se pueden encontrar diferentes ayudas para armar tu propio podcast. Podemos grabarlo con nuestro propio celular con la opción GRABAR AUDIO. Este es un archivo digital de audio que lo podemos escuchar desde el celular. Se puede grabar, almacenar en google drive y posteriormente vincularlo a Classroom.

Sugerencia 9

–  Ten presente que desde este ambiente virtual se realizan actividades formativas guiadas, que apoyarán la realización de evaluaciones sumativas posteriormente. Indica a los estudiantes que estas contarán con tiempos adecuados y serán conversadas y orientadas previamente al interior del grupo curso.

Sugerencia  10

• Considera graduar la cantidad de actividades para el aprendizaje que propongas en este ambiente virtual (actividades formativas, lecturas a realizar, etc.) Acompaña las actividades de lectura con apoyos que orienten este proceso: preguntas que orienten la lectura, redes de conceptos, etc., pueden ser útiles para apoyar los procesos de lectura de las estudiantes.

 Sugerencia  11

• Usa un lenguaje que le permita a la o el estudiante sentirla/o cercana/o, con disposición a acompañarla/lo en este desafío de aprender de forma asincró

Recuerda que, en este espacio, perdemos el lenguaje no verbal y la corporalidad que acompaña la presencialidad.

Sugerencia  12

• Si usas alguna plataforma sincrónica (ZOOM o TEAMS) planifica cómo la abordarás, organízala pensando en tres momentos claves: un inicio, un desarrollo y un cierre de la misma. Recuerda grabarla y luego compartirla con las/los estudiantes.

Durante los últimos quince años, la Educación Patrimonial ha tenido un creciente desarrollo como campo disciplinar y se ha visto refrendada por un aumento notorio de investigaciones, publicaciones y eventos de difusión sobre esta área del conocimiento (Fontal, 2003; López y Cuenca, 2014; Gómez, 2010). Así, se reconoce socialmente el carácter instructivo que posee el patrimonio cultural (Santacana y Hernández, 2011), y su impacto, en distintas intensidades, sobre los ámbitos educativos formales e informales. De este modo, se convierte en un eje de referencia que permite materializar la formación de ciudadanos participativos (Cox, 2015), en la idea de que éstos sean capaces de interpretar y participar de la realidad multicultural de nuestras sociedades.

En la idea de aportar a la integración de elementos de la Educación Patrimonial a la didáctica de la clase de Ciencias Sociales, el académico Francisco Navia presenta una estrategia para trabajar un museo de aula, proyecto que desarrolla actualmente en la asignatura Educación Patrimonial del Magister Didáctica de HIstoria y Ciencias Sociales, impartido por la Facultad de Filosofía y Humanidades, UAH.

Proyecto Museo Escuela

Dirigido a profesores de básica y media. Se puede adaptar al contexto del aula y del centro educativo.

Autor: Francisco Navia Bueno, académico Facultad Educación UAH. fnavia@uahurtado.cl

1. Exposición de caso ficticio para desarrollar propuesta:

En la actualidad, buscas desarrollar al interior de tu institución educacional un Proyecto de Educación Patrimonial. Se trata de levantar un museo escolar con una línea temática definida desde la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y que considere diversas fuentes como objetos, fotografías y documentales, provenientes de las familias que forman parte de la comunidad escolar.

El objetivo del proyecto es generar una experiencia que contemple la organización y exposición de colecciones de objetos, documentos y otros que posea la comunidad educativa escolar, y que además, se desarrolle como una actividad colectiva en donde participen familias, profesores de distintas áreas, alumnos y directivos en el diseño y montaje.

Dentro de las prioridades que te has propuesto para la materialización de este proyecto se encuentran:

• Reforzar la conciencia sobre la conservación y protección del patrimonio cultural, histórico y artístico desde el ámbito escolar. Además, reforzar elementos identitarios propios de la comunidad educativa.
• Convertir el museo en un centro cultural y de investigación para la comunidad educativa, donde se desarrollen diferentes actividades tales como: investigaciones, talleres, eventos, apoyo didáctico para propuestas curriculares, estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes ciudadanas.

a. ¿Cuál es la línea temática escogida para materializar el proyecto del museo escolar y su futura exposición museal? ¿Cómo se relaciona esta línea con los elementos identitarios de la comunidad educativa?

b. ¿Cuál es la colección que contendrá el museo? ¿Qué tipo de fuentes (objetuales, fotográficas, documentales) serán requeridas a la comunidad educativa para la implementación del museo?

c. ¿Qué conexión curricular posee el proyecto de museo escolar y su línea temática?

2. Características del guión museográfico (lo que se contará al público en la exposición y cómo se organizará).

El objetivo del guión es organizar de forma precisa las fuentes patrimoniales, así como los paneles  gráficos que serán usados en la exposición. Plantea cómo será tratada la temática y caracteriza el recorrido propuesto, así como los elementos técnicos del ambiente en general.

Para construir el discurso es preciso tener presente los elementos más importantes del guión y jerarquizarlos, enlazarlos o subordinarlos uno tras otro. La jerarquía de conceptos puede establecerse sobre tres tipos de bases: funcional, temática y cronológica.

Cuando se definen los elementos centrales del guión es oportuno seleccionar también los principales mensajes que se quieren transmitir a cada sector del público. Existen dos tipos de guiones museográficos:

–           Literario: es la simple expresión narrativa de las ideas o elementos centrales que hay que musealizar, limitándose a las ideas centrales.

–           Técnico: organizado en columnas diversas siguiendo un orden de desarrollo cronológico de la exposición. Este guión museológico debería contener todas las indicaciones técnicas tales como módulos en los que se divide el mensaje, tipos de elementos museográficos que se prevean, espacio destinado a exponer la idea, etc.

• ¿Cuál es la opción escogida? y, ¿qué características esenciales tendría el guión pensado?

3. Características del montaje (disposición de los objetos en el espacio escogido para la exposición).

El objetivo del montaje es poner directamente a los visitantes frente a las fuentes patrimoniales para que se establezca un diálogo visual, valorativo e intelectual que le permita apreciar e interpretar lo que la obra comunica. Para ello se deben generar instalaciones interactivas que busquen la generación de comprensiones en las personas.

a. Utilizando el objeto proporcionado preparar un ejemplo de ejercicio de indagación de éste, siguiendo el procedimiento de abordaje para comentar este tipo de fuente material^[1]: Cualidad del objeto (elementos morfológicos y tecnológicos para determinar antigüedad. // Estilo del objeto (correlación objetos y etapas históricas). // Inscripciones o decoraciones (marcas desde donde se extrae información del objeto). // La función práctica del objeto (funcionalidad a partir de su forma). // La función social del objeto. // El valor del objeto (múltiple).

b. Describir la instalación museográfica pensada para la exhibición del objeto proporcionado, donde se promueva la interpretación de éste, a través de preguntas (descriptivas, analíticas, deductivas, entre otras), las que faciliten su exploración, decodificación y la construcción de imágenes concretas del pasado y su contexto (social, económico, político, cultural, etc.)

c. Para ayudar en este ejercicio de interpretación, resulta conveniente utilizar un material de apoyo de fuentes complementarias (escritas e iconográficas), que posean evidentes vínculos con el objeto y funcione como extensiones didácticas del mismo. ¿Qué fuentes específicas se utilizarían para acompañar la exhibición del objeto?

4. Para su posterior ordenamiento y catalogación, es necesario considerar un registro e inventario de los objetos. Completa la siguiente ficha con el objeto usado en el punto 3.

^[1] BARDAVIO, A.; GONZÁLEZ, P. (2003) Objetos en el tiempo. Las fuentes materiales en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Barcelona: Horsori. Pp.78-79