Por Paula Bustos Flores
Egresada Pedagogía para Profesionales

Descripción del proyecto

El proyecto de unidad ‘RECETARIO COLECTIVO: Recetas de familia; de la palabra al plato, del plato a la web’ es una secuencia didáctica que se relaciona con la reivindicación de saberes ancestrales, en específico con las tradiciones gastronómicas familiares de los estudiantes. Se propone descubrir desde esta materialidad cotidiana, en cuanto a plasticidad y creación, nuevas formas de experimentar las Artes Visuales; desde la analogía creativa que se produce al tomar los ingredientes de las comidas típicas como materiales plásticos con los que elaborar una obra visual. Se asiste, por tanto, a una posible instancia de trabajo investigativo y experimental centrado en una temática de herencia de un contexto local particular. Por una parte, al desarrollar una metodología de trabajo con la que se invita a las y los estudiantes a identificar y comprender un tópico de creación no convencional, en este caso, la Comida en el Arte, se favorece el desarrollo de un impulso de la visualidad desde lo habitual hacia lo experimental. En el fondo se insta a salir de lo mismo, a ir más allá y a proponer nuevas maneras de construir un relato. Por otra parte, estas situaciones visuales dan pie, a su vez, (en cada relato de estudiante) a la reconstrucción de sus identidades socioculturales desde una perspectiva de pertenencia autocrítica.

Para lograr los objetivos propuestos se inicia la presentación de material didáctico observando y analizando la comida como manifestación cultural en diferentes países o culturas. Luego revisamos el trabajo visual de diversos artistas (pintoras, pintores y de arte objetual), quienes ocupaban el recurso de la comida como fuente creadora. Por último, nos adentramos en el imaginario del artista italiano Giuseppe Arcimboldo (1526-1593) quien sirvió como inspiración para crear ingeniosos retratos utilizando los ingredientes de las comidas investigadas en su realización.

Aprendizajes esperados según los tópicos de la Propuesta triangular

– Lectura de obras

Comprender y analizar las obras artísticas en donde la comida es la temática principal y/o fundamento creativo.

– Contextualización:

Dialogar en torno a las características y diferencias de las tradiciones gastronómicas familiares de cada estudiante.
Construir colectivamente el significado de los conceptos asociados a esta propuesta didáctica (Cultura, Rol Femenino, Ritualidad, Identidad y Arte Objetual).

– Producción artística

Elaborar una propuesta de arte objetual incorporando los elementos culinarios como materiales plásticos.
Experimentar con el lenguaje visual para producir simbólicamente una obra personal.
Crear retratos fotográficos con los ingredientes de las recetas familiares.

Resulta importante implementar este diseño pedagógico bajo la Propuesta de Ana Mae Barbosa, ya que el enfoque reconstruccionista cuestiona las grandes verdades instaladas; y en este caso, uno de los objetivos iniciales de esta intervención es desmitificar el error en sí mismo y entenderlo como una oportunidad para el aprendizaje. Entonces, al incorporar didácticamente la noción de poner en tela de juicio las hegemonías en torno a cómo se construyen los aprendizajes y saberes se estará también asistiendo a una apertura y reafirmación de nuevos espacios de conocimiento. Además, con la incorporación de esta estrategia pedagógica se brindará, a los estudiantes, mayor confianza en sí mismos como generadores de sus propios conocimientos; al reconocer las recetas culinarias familiares como un saber válido, apto para desarrollar una actividad académica, en donde se recuperen las pequeñas narrativas que vienen a reemplazar los metarrelatos asumidos y recuperar el arte de los desplazados, de los periféricos al sustituir la estética hegemónica universal por las estéticas locales de minorías. De esta forma, y bajo los lineamientos de la Propuesta triangular, el currículum es construido colaborativamente y se origina contextualmente en el mundo fenomenológico de los estudiantes.

Fundamentación de la Unidad y Recursos Didácticos

El diagnóstico realizado a nivel de curso tiene relación con la baja participación de los estudiantes en las clases sincrónicas, por lo que al diseñar esta unidad didáctica se puso especial atención en que la temática a tratar fuese presentada de una manera altamente atractiva, en términos de novedad y diferencia para despertar la curiosidad y así recapturar los intereses del estudiantado.

De esta manera, los fundamentos pedagógicos curriculares, desde los que se ha originado este diseño didáctico, vendrán no sólo teóricamente a fortalecer esta propuesta didáctica, sino que también servirán como referentes para la experiencia didáctica pedagógica al facilitar la creación inspirada por medio de la relación entre personas, naturaleza, patrimonio y medioambiente. Por ejemplo, cuando se les pide a los estudiantes investigar una receta típica familiar se estarán colocando en práctica estas premisas creativas, al indagar, en primer lugar, dentro de sus patrimonios, luego en las prácticas cotidianas de sus hogares y también al construir con esta búsqueda y aprendizaje una oportunidad para la autoeducación, tan propio de la pedagogía crítica.

Diseño Didáctico

En particular, este diseño didáctico está compuesto por 5 clases. La primera desarrollada de manera asincrónica, por medio de la aplicación de dos encuestas diagnósticas y, luego, cuatro realizadas de manera sincrónica. Hubo dos sesiones (semana 1 y 2) en donde se organizó la presentación del material didáctico para la introducción al tema realizando un recorrido de imágenes donde el imaginario utilizado era el fundamento basal de la idea de la comida como manifestación artístico-cultural que refuerza nuestras identidades. Entendiéndola como un aspecto clave de nuestro diario vivir.

La cocina es una importante manifestación de cultura y de vida y no hay país que no tenga una. La cocina acompaña, se desarrolla y cambia con los distintos procesos históricos —y sus altibajos— que experimentan las naciones. Decir de un país que no tiene cocina es como decir que no tiene madre, equivale a olvidar de dónde venimos. (Álvarez, 2017, p. 19)

Posteriormente, continuando con la planificación, se hizo un recorrido visual por diferentes manifestaciones de la Comida en diversas culturas del mundo, tales como un altar de la fiesta de los muertos o una representación de la ceremonia del té. La intención de mostrar estas referencias visuales se basa en que con ellas se construye un panorama de lo que significa la Comida culturalmente en los diferentes contextos,

Comer descalzo o sin cubiertos son hechos tan habituales en determinadas culturas como rarezas en otras. En cualquier caso, la cocina y todo aquello que la rodea, la cultura en sí misma, es parte y todo en el desarrollo de las comunidades y la vida en sociedad en cualquier parte del mundo. (Fuste- Forne, 2016, p. 8)

La elección temática de esta unidad trajo por añadidura la producción de conversatorios grupales dedicados al desarrollo colectivo de definiciones conceptuales de términos como: cultura, identidad, rol de la mujer y representación de la comida en el arte desde la imagen pictórica al arte-objeto. Estos conversatorios se desarrollaron en paralelo a la exposición de imágenes y dieron origen a algunas reflexiones en torno a lo que los artistas quisieron llegar a expresar con sus obras.

Como parte del material de apoyo didáctico se presentó la vida y obra del artista Giuseppe Arcimboldo, incorporando la referencia de este artista al contenido de la Comida en el Arte, vinculando sus obras como parte del diálogo que da apertura a la tarea central. Este encargo creativo estaba en relación con ejecutar un retrato al estilo de Arcimboldo, utilizando como elementos formales de la elaboración de esta pieza los ingredientes de sus recetas investigadas.

A lo largo de la historia, el ser humano ha convertido la ingesta de alimentos en mucho más que una necesidad vital. Con el paso de los siglos, la gastronomía, el estudio de la relación del hombre con su alimentación y su entorno, ha ido cobrando fuerza y ya es considerada parte fundamental del arte y la cultura del planeta. (Aparicio, 2004)

Se comienza fomentando el análisis de imágenes y con ello la lectura de obras al revisar de manera conjunta y sincrónica la selección visual de artistas contemporáneos que utilizan la comida como inspiración. Se construye una muestra variada que tiene como hilo conductor el hecho de la representación de la comida en el arte desde el imaginario pictórico desarrollado con los bodegones y naturalezas muertas hasta la incorporación del objeto mismo como obra. Para ello se hizo referencia al arte objetual, entendiéndolo como el trabajo artístico realizado a partir de un objeto -o pedazo de este- de origen natural o industrial, pero que no fue creado por el artista. Se trata de objetos que pueden haber sido encontrados y que cobran un carácter de objeto artístico por medio de su modificación, intervención o interacción con otros elementos. El arte objetual tiene entre uno de sus máximos exponentes al artista francés Marcel Duchamp con sus conocidos ready-made. (Artistas visuales chilenos, s/f)

Luego de conocer las obras de este recorrido visual, los estudiantes debían crear su boceto de proyecto, planificando sus decisiones. Enviar este dibujo fue parte fundamental del proceso de trabajo, ya que determinaba en primer lugar, la comprensión del encargo creativo, identificando las características estéticas del retrato como representación de otro, en este caso representación de una alteridad que diera además cuenta de la propia identidad y, por ende, refiere a los discursos de pertenencia en los que se enfoca este ejercicio creativo. La ejecución de esta tarea permitía que los estudiantes pudiesen hacer interrelaciones con sus comidas al establecer relaciones formales entre los ingredientes de sus recetas y las características socioculturales de sus tradiciones familiares.

Finalmente, incorporando las sugerencias de mejora en el diseño preliminar de retrato, cada estudiante consideraba su anteproyecto para armar su trabajo y elaborar durante la clase, un trabajo de taller en vivo. De esta forma, los estudiantes tenían la misión de individualmente elaborar sus retratos ocupando creativamente los ingredientes de los que ya habían indagado sus orígenes, interrelaciones, formas, colores, texturas, considerando los contrastes que podrían darse entre cada elemento visual de la composición y de esta forma, poder reflexionar sobre la ejecución de la tarea.

Conclusiones

Bocetos y trabajos finales

Referencias Bibliográficas

Aguirre, I. (2005). Teorías y prácticas en Educación artística. Barcelona: Octaedro.

Aguirre, I. (2008). Contenidos y enfoques metodológicos de la Educación Artística. En Encuentro Observatorio Laboratorios de Investigación Creación. Recuperado de https://enobserva.wordpress.com/contenidos-y-enfoques-metodologicos-de-la-educacion-artistica/

Aguirre, I. y Jiménez, L. (2009) Diversidad cultural y educación artística. En Educación artística, cultura y ciudadanía. (pp.31-43). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Álvarez, I. (2017). Cocinas, Alimentos y Símbolos, Estado del arte del patrimonio culinario en Chile. Consejo Nacional de la Cultura y las Artes – CNCA.

Aparicio, D. (7 de abril de 2014). Un viaje por las cuatro cocinas consideradas patrimonio inmaterial de la humanidad. 20 minutos. https://www.20minutos.es/noticia/2102700/0/gastronomia/patrimonio-inmaterial-de-la-humanidad/dieta-mediterranea/?autoref=true

Azar, S. (2010) Existe otro mundo, pero está en éste LA DIDÁCTICA ESPIRAL Revista Educarte 41, (pp. 7-19)

Barbosa, A. (1998). Tópicos Utópicos. Ciudad: Editora C/Arte. Belo Horizonte.

Barbosa, A. (2014). Contexto, hacer y apreciación: enfoque triangular en la Educación Artística. Canal Observatorio del Departamento de Estudios del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes CNCA – Gobierno de Chile. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=2zMviPxjONc

Barbosa, A. (2015). Propuesta triangular. En A. Orbeta (Ed) Educación artística. Propuestas, investigación y experiencias recientes. (pp. 97-107) Serie Discusiones. Colección de arte. Ediciones UAH, Santiago.

Cabaluz, F. (2015). Entramando Pedagogías Críticas Latinoamericanas. Santiago de Chile: Editorial Quimantú.

Efland, A., Freedman, K., & Sthur, P. (2003) La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós Arte y Educación.

Freire, P. (1968) La pedagogía del oprimido. Ediciones UTEM, Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación PIIE, Santiago.

Serie Maestros de América Latina: PAULO FREIRE. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=t-Y8W6Ns90U

https://www.canva.com/es_mx/plantillas/

Material elaborado por Piedad Cabrera-Murcia, directora de Educación Parvularia de U. Alberto Hurtado, con actividades y uso de recursos que permitan acompañar el aprendizaje desde un ambiente virtual.

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¿QUÉ HABILIDADES DEBEMOS POTENCIAR AL PLANTEAR ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE?

La taxonomía de Bloom y Anderson (2001) nos permite pensar en aquellas habilidades que queremos potenciar a través de las actividades para el aprendizaje que se propongan.

Esperamos poder potenciar habilidades en las que las/os estudiantes puedan aplicar sus conocimientos, analizar situaciones que favorezcan la articulación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes, el evaluar y crear productos.  Es decir, se espera potenciar habilidades de orden superior.

¿QUÉ ESTRATEGIAS PUEDO OCUPAR PARA ACOMPAÑAR LAS LECTURAS?

Acompañar las lecturas con preguntas que orienten la comprensión de las mismas es un elemento clave para potenciar el aprendizaje que se quiere alcanzar con las/os estudiantes.

¿POR QUÉ SON ÚTILES LAS INFOGRAFÍAS?

Las infografías favorecen el procesamiento y comprensión de la información.

Para Mc Candless (2010, Conferencia TED) “la información visualizada es una forma de comprensión del conocimiento”, que en nuestro caso puede ser un recurso útil para potenciar habilidades de orden superior, en las/los estudiantes.

Cairo (2009) nos plantea tres pasos a considerar en su construcción y que nos permiten como docentes visualizar las habilidades que el/la estudiante pone en juego, si la tarea propuesta es construir una.

¿CÓMO PODEMOS USAR LAS INFOGRAFÍAS? 

Construir infografías le permite al estudiante sistematizar información abordada en clase.  Estas pueden diseñarse desde el power point, o bien usar herramientas que favorecen esta tarea de diseño, por ejemplo:

http://piktochart.com/

http://www.canva.com/

Las infografías son un recurso pedagógico que puede ser usado como insumo para la construcción de otro producto.

Por ejemplo:

• Contrastar la información dada desde una infografía con el sustento teórico revisado en clase. Podría entregarse una infografía que presente alguna imprecisión conceptual o bien que no aborde de forma precisa el aprendizaje que se está trabajando en clase, para que el /la estudiante la reconstruya o bien, le dé la argumentación teórica que avale las ideas que esta contiene.

¿POR QUÉ LOS FOROS  -como herramientas de comunicación- PUEDEN SER UN RECURSO PEDAGÓGICO?

Modalidad: Asincrónica

Aportes en la educación

Formar comunidades de aprendizaje con los estudiantes a partir de la reflexión en torno a un tema de interés.

POSIBLES FOROS A PLANTEAR 

FOROS DE DISCUSIÓN

En este tipo de foro se espera que las/los estudiantes puedan participar en torno a un tópico de interés, que se desprende de las temáticas abordadas en el curso.

Este es un espacio creado para compartir pensamientos, ideas en torno a una pregunta abierta que favorezca la argumentación y debate.

Al crear un foro de discusión se deben plantear indicaciones claras de lo que se espera las/os estudiantes realicen y el tiempo destinado para ello, señalando las fechas que estará abierto. Especifica las instrucciones claramente, por ejemplo:

• Realiza dos intervenciones en relación a la pregunta planteada.
• Apoya tus ideas con sustento teórico, a partir del texto leí Recuerda citar el autor y entre paréntesis el año.
• Vincula tus opiniones con conceptos claves del autor, o desde lo abordado en esta parte del curso.
• Revisa por lo menos 2 comentarios de tus compañeras/os y opina sobre ellos considerando: argumentos a favor, o bien en contra de lo propuesto, ampliando la opinión a través de un ejemplo, etc.
• Realiza una intervención, haciendo una pregunta, a tu compañero/a cuando no entiendas lo que quiere afirmar. ¿Por qué afirmas eso? ¿Qué quieres decir cuando afirmas que…..? , etc.

SUGERENCIA:

Puedes armar grupos pequeños de estudiantes para que haya pocas participantes en un foro y sea más fácil manejar el volumen de las intervenciones.

¿Cuál es su rol como docente en este espacio?

Su rol es importante en esta forma de construir aprendizaje en conjunto con las estudiantes.

Para ello recuerde que como moderador del foro usted puede:

–  Redirige las intervenciones en caso que estas se escapen del propósito fijado.

• Invita a la conexión entre ideas, o establecer algunas conexiones. Modelar esta acción, les muestra a las/os estudiantes formas de realizar intervenciones.
• Reformula, extiende, contrasta o reafirma intervenciones de las estudiantes. Por ejemplo:

¿Cómo hacer el cierre del foro?

Entrega retroalimentación de lo trabajado en el foro. Para ello:

• Selecciona las ideas centrales, comunes y resá
• Establece las conexiones teóricas que te parecen necesarias de relevar.

¿Qué considerar si usas el foro de discusión para evaluar?

Es importante basarse en las indicaciones que previamente ha señalado a las/os estudiantes para la participación en este espacio.

Puedes agrupar estas indicaciones considerando cuáles son participaciones individuales y cuáles grupales, por ejemplo:

Si has señalado que evaluarás la calidad de la interacción, es importante que pueda definirla, para que las/os estudiantes puedan saber a qué nos referimos. En algunas ocasiones en las pautas de evaluación se considera la ortografía y redacción

¿ES EL APRENDIZAJE INVERTIDO UN ENFOQUE PEDAGÓGICO QUE PUEDE FAVORECER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL?

El aprendizaje invertido es un enfoque en el que “la instrucción directa se realiza fuera del aula y, el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje significativo y personalizado” (EduTrends,2014 p.4).

Este es solo efectivo si se toma en cuenta la secuencia propuesta en este enfoque pedagógico: ANTES, DURANTE  y DESPUÉS.

En este enfoque el/la estudiante es protagonista de su aprendizaje y para ello el/la docente debe diseñar material de fácil acceso, que le permita al estudiante trabajarlo antes de la clase. Este puede ser acompañado de un breve cuestionario para verificar aprendizajes (de carácter formativo). GOOGLE FORMS puede ser de utilidad.

Estas respuestas son uno de los posibles insumos que le permite diseñar el DURANTE. En el encuentro, se pueden abordar posibles errores conceptuales a partir de alguna actividad en la que se apliquen los conceptos, de manera que las/los estudiantes vayan construyendo su aprendizaje.

Revisa EduTrends. Aprendizaje Invertido. Pág. 5. Hay un gráfico que clarifica esta secuencia.

¿ES EL APRENDIZAJE INVERTIDO UN ENFOQUE PEDAGÓGICO QUE PUEDE FAVORECER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL?

Finalmente, DESPUÉS de la sesión, las/los estudiantes reconstruyen su conocimiento en beneficio de su aprendizaje, con alguna actividad adicional o bien profundizando la que ya han estado trabajando en el encuentro.

ZOOM, es una plataforma que tiene la opción de armar grupos pequeños de trabajo.

Desde TEAMS, se pueden armar grupos de chat mientras se está en clase y como docentes podemos ir monitoreando la actividad.

Si te planteas usar esta metodología, responde las siguientes preguntas para poder diseñar actividades para el aprendizaje:

1-. ¿Qué temas podrían verse beneficiados por el uso de esta metodología?

2-. ¿Qué quiere que los estudiantes aprendan (resultados de aprendizaje)?

3-. ¿Qué actividades diseñará para involucrar a los estudiantes –de manera individual o colectiva-?

3-. ¿Cómo evaluará –medirá- aquello que quiere que aprendan?

LOS PORTAFOLIOS O CARPETAS DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA QUE FAVORECE LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

Herramienta flexible basada en evidencias, que implica a los estudiantes en un proceso de reflexión continuada y de análisis colaborativo de aprendizaje (Blanch et al., p.13).

Existen diferentes tipologías de carpetas. En este caso, cabe destacar aquella que releva la enseñanza y el aprendizaje. Usarla desde esta perspectiva permite al estudiante monitorear su progreso, se autoevalúe y vea el grado de avance en sus aprendizajes.

Si es de su interés hacer uso de este instrumento considere visualizar que este puede contener:

-Actividades dirigidas, orientadas por el/la docente y que requieren la construcción de productos concretos.

Actividades autónomas, donde la estudiante tiene un rol protagónico: reseñas de lecturas, análisis de datos, redacción de informes, reflexiones, etc.

Actividades libres, que surgen desde el interés de la estudiante y complementan su proceso de aprendizaje (Blanch et al., p. 34).

Es importante considerar que estas actividades pueden ser evaluadas por el/la docente como por las estudiantes (autoevaluadas) o bien, entre ellas mismas (coevaluadas).

El uso de esta herramienta favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas en nuestras estudiantes, por ejemplo:

• Reflexiones personales o colaborativas, resultado de las interacciones con los docentes y/o tutoras.
• Explicaciones de producciones realizadas conectadas con preguntas claves que favorecen la reflexión sobre su futuro rol profesional.

Recuerda que las actividades que plantees en tu curso o taller, enriquecen la construcción de portafolio a partir de evidencias que pueden ser obligatorias, optativas o libres.

Bibliografía

• Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. La Revista Venezolana de Educación (Educere)9n.31 Meridad dic. 2005
• Blanch, S., Bosco, A., Gimeno, X., Gonzalez, N., Fuentes, M., et al. (2011), Carpetas de aprendizaje en la educación superior. Una oportunidad para repensar la docencia. Universitar Autónoma de Barcelona. Servei de Publicacions:Bellaterra
• Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York ; Toronto: Longmans, Green.
• Cairo, A. (2009). Visualización y conocimiento. Una breve invitación a la infografí En Mosaic, Universidad Oberta de Catalunya, visualizado el 16 de abril de 2020 en http://mosaic.uoc.edu/2009/06/10/visualizacion-y-conocimiento-una-breve-invitacion-ala-infografia/
• EduTRENDs (2014) Aprendizaje Invertido. Disponible en https://observatorio.tec.mx/edutrendsaprendizajeinvertido

SUGERENCIAS “DE BOLSILLO”

Sugerencia  1

• Revisa que el material que has subido, marque una ruta o camino a seguir. Puedes usar el número de sesión según la programación (p.e. SESIÓN 1, abril 7).
• Verifica que las actividades planteadas (lecturas, fichas, videos, etc.) también estén numeradas en cada sesión

Sugerencia  2

• Envía mensaje de bienvenida una vez iniciada la actividad acadé
• Verifica que las/los estudiantes hayan aceptado la invitación de acceso a la plataforma. Envía mail a aquellas/os que aún no lo han hecho, recordando la importancia de activar el acceso.

Sugerencia  3

• Deja disponible un foro para preguntas, dudas e inquietudes de las/los estudiantes, en las sesiones. Este material es útil para que en posibilidades de conexión sincrónica (vía ZOOM o TEAMS) usted pueda retomarlas.
• En Google Classroom ocupa la opción tarea y desde allí escribe el título Foro. En la plataforma de la Universidad, ir a la sección foro. En cualquiera de los dos casos, identifica claramente a qué sesión, tema o clase se asocia el foro.

Sugerencia  4

• Recuerda a las/los estudiantes que en la programación encontrarán la ruta a seguir y los textos a leer. Recuérdeles que tal como en clases presenciales este permite avanzar con autonomía por su proceso de aprendizaje.

Sugerencia 5

• Entrega retroalimentación en las actividades formativas que asignas. Este mensaje orienta a la/el estudiante que va avanzando en su ruta, como a la persona que aún no realiza la actividad.

Consejo: Indica la importancia de realizar estas actividades para su proceso de aprendizaje. Establezca con sus estudiantes la relevancia de -en la medida de sus posibilidades de conexión- realizar dichas actividades formativas. Usted puede solicitarlas vía correo y darles retroalimentación de manera individual.

 Sugerencia 6

• Usa la bibliografía básica propuesta en el programa. Reevalúa si un mismo texto puede ser usado para abordar más de un aprendizaje clave y úsalo en más de una sesió Asegúrate que este movimiento no vaya en detrimento de los aprendizajes claves mínimos a alcanzar en este periodo de virtualidad.

Sugerencia 7

• Sube el material de cada sesión y déjalo disponible por todo el periodo que dura el semestre. Por lo general en ambientes virtuales las/los estudiantes no descargan el material, sino que lo visitan varias veces en plataforma.

 Sugerencia 8

• Usa apoyos pedagógicos que acompañen el aprendizaje de las/los estudiantes.

En ambientes virtuales las ppt con audio, los podcasts se acercan en parte a los espacios de enseñanza presenciales.

Consejo: Si consideras que no manejas a cabalidad la herramienta, te aconsejo grabar el audio por diapositiva, así si te sorprendes usando muchas muletillas va ser fácil volver a grabar solo aquella con la que no quedaste conforme. En GRABAR PRESENTACIÓN se dan dos opciones, así si vas a grabar de nuevo, debes hacer clic en la segunda opción.

https://blog.hotmart.com/es/como-crear-un-podcast/

Consejo: En internet se pueden encontrar diferentes ayudas para armar tu propio podcast. Podemos grabarlo con nuestro propio celular con la opción GRABAR AUDIO. Este es un archivo digital de audio que lo podemos escuchar desde el celular. Se puede grabar, almacenar en google drive y posteriormente vincularlo a Classroom.

Sugerencia 9

–  Ten presente que desde este ambiente virtual se realizan actividades formativas guiadas, que apoyarán la realización de evaluaciones sumativas posteriormente. Indica a los estudiantes que estas contarán con tiempos adecuados y serán conversadas y orientadas previamente al interior del grupo curso.

Sugerencia  10

• Considera graduar la cantidad de actividades para el aprendizaje que propongas en este ambiente virtual (actividades formativas, lecturas a realizar, etc.) Acompaña las actividades de lectura con apoyos que orienten este proceso: preguntas que orienten la lectura, redes de conceptos, etc., pueden ser útiles para apoyar los procesos de lectura de las estudiantes.

 Sugerencia  11

• Usa un lenguaje que le permita a la o el estudiante sentirla/o cercana/o, con disposición a acompañarla/lo en este desafío de aprender de forma asincró

Recuerda que, en este espacio, perdemos el lenguaje no verbal y la corporalidad que acompaña la presencialidad.

Sugerencia  12

• Si usas alguna plataforma sincrónica (ZOOM o TEAMS) planifica cómo la abordarás, organízala pensando en tres momentos claves: un inicio, un desarrollo y un cierre de la misma. Recuerda grabarla y luego compartirla con las/los estudiantes.