Por Carmen Sepúlveda
www.uahurtado.cl

El sociólogo, Daniel Leyton, académico de la Facultad de Educación de la UAH y al mismo tiempo coordinador de la encuesta sobre Educación y Nueva Constitución UAH hace un llamado a debatir la idea de meritocracia en la educación superior, porque el concepto como se entiende hoy según los y las encuestadas responde más a la organización de los privilegios que a una noción de justicia social.

Para él, lo primero es comprender que los protagonistas del estallido social del 18 de octubre del 2019 fueron estudiantes que saltaron torniquetes para denunciar los abusos y desiguales oportunidades de un sistema económico neoliberal y que luego la academia, en este caso representada por la Facultad de Educación de la UAH, reaccionó para entrar en debate y levantar una serie de conversatorios multiestamentales para saber qué cambios en el modelo educativo son necesarios para lograr el bien común que los chilenos y las chilenas demandan.

Los resultados de la encuesta UAH “Educación y Nueva Constitución. Temas y debates para la Convención” se pueden revisar en este link.

Frente a los hallazgos, el académico comenta que lo que se puede interpretar es que existen consensos en temas de cambio del modelo: cerca del 70% apoya el fin al lucro en todas las formas de la educación parvularia y escolar, un porcentaje similar prefiere un Estado que apoye a les docentes y las comunidades en la elaboración de sus propias medidas que permitan una mejor educación en desmedro de las pruebas estandarizadas como el SIMCE.

Así también, un importante 30% plantea que la tarea principal de la educación es la formación ciudadana para que podamos participar democráticamente de la construcción de nuestra sociedad.

Por otro lado, la gran mayoría -cerca del 60%- opina que la finalidad principal de la educación es una formación integral que incluya los valores, la afectividad, y en general una visión más holística de las personas. Esto, puede leerse también como la búsqueda de una educación humanista más allá del desarrollo de la razón y de las dimensiones económicas de la educación.

Pero esta redefinición por sí sola no da cuenta de una superación del modelo neoliberal en el sistema.

– Así es, porque el mercado educativo o la educación privada puede perfectamente generar este tipo de “oferta” educativa y producir, de esa manera, nuevas desigualdades y nuevos mercados. Por ello, y teniendo en cuenta todos los cambios que ha experimentado la educación tanto escolar como superior en el país, hoy en día existen sofisticados mecanismos neoliberales en la educación y sostenidos institucionalmente que serán muy difíciles de remover.

La convención entonces no la tendrá tan fácil: ¿Cuáles serían esos mecanismos neoliberales en la educación que serán muy difíciles de remover? 

-Me refiero a la centralidad de la competencia, la imposibilidad de priorizar las instituciones estatales-públicas de las privadas y la mercantilización de las instituciones del Estado, la protección de la educación privada como iniciativa empresarial y de lucro (en la educación superior técnico-profesional el lucro es legal y no sabemos muy bien sobre la efectividad real de las regulaciones que prohíben el lucro, por ejemplo, en los otros sectores), la proliferación de empresas y otros actores privados que ofrecen servicios a escuelas e instituciones de la educación superior para que puedan responder a las demandas de “calidad” que impone el Estado y el mercado, la presencia de instituciones que asumen al estudiante y familias como consumidores/clientes, y la visión institucional de concebir a la educación como capital humano -como una inversión individual en busca de recompensas económicas en el futuro. También hay otras formas del neoliberalismo que parecen ser más aceptadas y menos problematizadas que las anteriores como, por ejemplo, la centralidad que va adquiriendo la formación “emprendedora”, la cual privilegia formas de gestión y planificación de uno mismo y sus acciones como si todos fuéramos, quisiéramos y debiéramos ser sujetos empresariales.

Para Leyton, el gran debate público que viene debe poner en el centro la ética pública de todas las profesiones, los derechos humanos, la formación en tanto trabajadores y trabajadoras vinculada a la ciudadanía y el fortalecimiento de los derechos laborales, y la educación anti-racista, no-sexista y ecológica que permitirán cuestionar fuertemente y entender los daños culturales, económicos y subjetivos que produce, por ejemplo, el machismo y la explotación de la naturaleza de manera extractiva.  La convención constitucional es un espacio de suma importancia para abordar estas temáticas. Estas dimensiones, entre otras, son insoslayables para la sociedad de nuestro presente inmediato y futuro, dice.

Sujetos con pensamiento crítico 

Según la encuesta, el tipo de sujetos que Chile quiere formar son ciudadanos con una dimensión humana y cívica. ¿Cuál es el trasfondo que usted ve en esta definición? 

-Claro, como dije al inicio, la mayoría de les encuestades piensan que la finalidad de la educación debe ser la educación integral -basada en una visión holística del ser humano y la relación con su entorno-, junto con la formación ciudadana, que da cuenta del énfasis en la formación de una subjetividad política que permita profundizar nuestra democracia. Estas dos visiones mayoritarias, por ejemplo, dan cuenta de dos grandes dimensiones de la educación que podrían estar articuladas. Una -la educación integral- que sea capaz de incorporar visiones más complejas del sujeto, haciendo énfasis en la formación consciente que conecte afectividad y racionalidad, en una formación personal y a la vez de respeto por la diferencia y el entorno. Y la otra, una dimensión propiamente política, que implicaría tanto una educación orientada al abordaje de los conflictos y desacuerdos como experiencias democráticas y oportunidades de profundización de la dignidad de la vida social, la formación de la voluntad de las personas de participar y hacer suyas las deliberaciones y decisiones por las cuales nuestra sociedad se gobierna, ordena y transforma así misma, como también, cuestiones asociadas a la relación entre intereses económicos y políticos, o entre la clase social y posición política. Saberes que hoy parecen ser solo importantes para las ciencias políticas, pero que en realidad deben hacerse públicos y ser parte de la formación escolar y superior de manera transversal. Para una sociedad que busca mecanismos de democracia participativa, directa, feminista, menos elitista, por ejemplo, es necesaria la profundización de esta dimensión política de la educación.

Redefiniendo la meritocracia

Por otro lado el concepto del mérito que la encuesta lo asocia a la organización de los privilegios que dan buenos resultados en las pruebas estandarizadas también se pone en entredicho 

-En la encuesta se aborda, de alguna manera, el mérito en la pregunta sobre qué sistema de acceso se quiere en la educación superior. Si bien la mayoría de les actores educativos -56,6%- prefiere un sistema que garantice el acceso de grupos socioeconómicos menos privilegiados e independiente de sus resultados en la prueba de admisión. Estas respuestas, que superan el 70% en les jóvenes encuestados y casi el 60% en las mujeres encuestadas, dan cuenta, a mi modo de ver, de una mayor toma de conciencia que las pruebas de selección o transición universitaria hacen pasar el efecto de las condiciones sociales e institucionales en las cuales a uno le toca vivir por mérito. Pero esto no significa una crítica radical al mérito. No podemos saber eso con esta encuesta.

¿O sea hay una conciencia que la próxima Constitución debe remover este tipo de cimientos para tener resultados educativos con sentido de justicia real? 

– Es importante reconocer que el mérito funciona como un criterio que permite evaluar cuan justo o injusto son ciertos tratos o situaciones que vivimos, por ejemplo, cuando alguien trabaja más y recibe un menor salario. En este sentido, no se trata de sacar el mérito como criterio de justicia cotidiana, sino que cuestionarlo y minarlo como forma dominante de organización de los recursos, derechos y oportunidades educacionales, puesto que esconde y niega los profundos efectos de nuestras condiciones sociales -materiales y subjetivas- de vida.

Si eliminamos la meritocracia como la entendemos: ¿Qué nuevos enfoques se presentan para conversar, por ejemplo, del acceso a la educación superior de una manera más justa? 

-Hablamos de la preferencia por mecanismos de admisión más justos -alejados de los efectos de la ilusión meritocrática que dan estas pruebas- que permitan una conversación más amplia sobre el acceso y el derecho a la educación superior, más allá de la meritocracia. Ya sea esta mejor medida o más acotada, lo cierto es que en Chile la meritocracia es una forma de organizar los privilegios bajo la ilusión de que las personas pueden superar por sí mismas las condiciones sociales en las que viven, y que incluso el esfuerzo, la agencia de las personas, es algo “independiente” de las condiciones sociales. Esto es más bien una comprensión limitada. Las propias fuerzas sociales configuran también la capacidad de actuar que tenemos las personas, y es siempre gracias a ellas o por ellas que nos movilizamos, actuamos, tenemos agencia “personal”, y no a pesar de ellas. También, cuando se piensa en sistemas de admisión más justos, es una oportunidad para pensar el acceso asociado al derecho a participar en la construcción del conocimiento y en la dirección y uso que queremos darle. En ese sentido, tenemos que pensar cómo abrimos la educación superior a la sociedad y cómo se contribuye en ampliar el derecho a construir el saber y a aplicarlo con soberanía, a tener las herramientas necesarias para construir un conocimiento que permita actuar sobre un mundo del cual nos podamos sentir parte y actores.

Los resultados de este estudio serán entregados a la mesa directa de la Convención Constitucional como un aporte y un insumo de la UAH a la discusión constituyente comprendiendo el compromiso público de ser un aporte para implementar políticas de futuro.

• La Doctora en Sicología Educacional reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares pedagógicos y disciplinarios -recientemente aprobados por la CNED- para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras.

Por María Paz Amarales
Editora Cuadernos de Educación

El Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó recientemente la propuesta de nuevos estándares pedagógicos y disciplinarios presentados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), los que serán utilizados como referentes para los procesos de acreditación de las carreras de pedagogía. Esta actualización significó un trabajo de más de 4 años en que participaron académicos, universidades, docentes y expertos en educación. Se espera que el proceso de implementación de los nuevos estándares, que desarrollará CPEIP en conjunto con las universidades, comience en agosto.

Una de las expertas que trabajó en el proceso de ajuste en base a las observaciones de CNED, es Carmen Montecinos, Doctora en Sicología Educacional y Directora Ejecutiva de Líderes Educativos de la Universidad Católica de Valparaíso quien, junto a Cristián Cox y Horacio Walker, coordinó a los equipos que elaboraron los estándares del marco para la buena enseñanza junto a un equipo de especialistas de profesores del sistema escolar y de universidades. En entrevista con Cuadernos de Educación, Montecinos reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras. “Nuestra apuesta y compromiso ha sido crear condiciones para que niños y niñas tengan mejores oportunidades de aprendizaje y para que las escuelas y los docentes generen esas oportunidades de aprendizaje”, enfatiza.

Se menciona que uno de los grandes cambios de los nuevos estándares pedagógicos para la FID es que están alineados con los dominios y definiciones del Marco para la Buena Enseñanza. ¿De qué manera se trabajó en la creación de estos instrumentos para asegurar una articulación?

Es importante pensar en el desarrollo docente como un continuo y no como una serie de  eventos separados. Si el aprendizaje profesional es continuo los saberes y desempeños profesionales que se abordan en la FID necesitan estar articulados con lo que se espera de los docentes en servicio.

El aprendizaje profesional está situado en un contexto e implica reconocer ciertas demandas a las cuales necesitas dar respuestas. En la formación inicial se aprende a ser estudiante de pedagogía, pero el mayor desafío es aprender a ser profesor. Al tener estándares comunes de desempeño, las carreras pueden organizar sus experiencias formativas para que los profesores en formación aprendan a dar una respuesta a los problemas de práctica, que son los problemas del profesor en ejercicio. Cuando tenemos una formación de profesores donde el foco -y puede variar- está puesto en los contenidos se aprende a ser alumno y no docente. Por ejemplo, mucho de la formación práctica está centrada en el estudiante de pedagogía, más que en el impacto que tienen las acciones del estudiante de pedagogía en sus propios alumnos en el sistema escolar. Muchas de las actividades involucran tareas que ningún profesor en ejercicio realiza.

 

Cuando tienes estándares de desempeño profesional alineados, empiezas a pensar en la formación de profesores en función de estos desempeños profesionales. Es importante conciliar el cómo se aprende a enseñar, qué es lo que hay aprender y cómo articular el aprendizaje profesional FID, con el aprendizaje en la etapa de inducción y luego en el ejercicio profesional como un continuo.

Lo complejo es que estudiantes y profesores se sitúan en distintos contextos.

El contexto en que se desempeña un estudiante de pedagogía no es el mismo contexto del docente del aula escolar. Hay ciertas cosas que uno no le puede pedir a un estudiante, pero sí a un profesor. Por ejemplo, el estudiante no es un integrante de una comunidad educativa donde los colegas tienen que ponerse de acuerdo respecto de un reglamento de convivencia o de evaluación, por ejemplo, que además esté en consonancia con el Proyecto Educativo Institucional.

Algo interesante es el nivel de complejidad de las tareas involucradas en la docencia. Hoy día se promueve el alumno autorregulado. Por ello, se espera que el profesor dé cada vez más oportunidades para que la toma de decisiones recaiga en el alumno, y a partir de sus intereses vaya desarrollando habilidades y conocimientos. Guiar el aprendizaje autónomo de un grupo diverso de alumnos es mucho más complejo que preparar una clase para un grupo curso.  Un docente de aula pasa mucho tiempo con su grupo curso, conoce las individualidades y puede ajustar su enseñanza con más información. ¿Cuándo se le puede pedir al estudiante de pedagogía que realice clases en las cuales los estudiantes van trabajando de manera más autónoma? ¿Cómo se hace una graduación desde una clase dirigida por el docente hacia una más dirigida por los estudiantes?  Entonces, si bien la tarea puede ser similar para la FID y para el MBE, la complejidad del desempeño que tú le pides a un estudiante de pedagogía no es la misma que le pides a un profesor. En los colegios es cada vez más necesario que los profesores trabajen con los equipos PIE y con asistentes de la educación de manera interdisciplinaria. En la universidad eso prácticamente no existe ya que cada carrera tiene su propia malla y no se planifican actividades formativas para el trabajo interdisciplinario. Habiendo ciertas continuidades también hay ciertos desafíos por esta complejidad mencionada y por los contextos en los cuales se sitúa el aprendizaje FID y el trabajo docente.

Una de las observaciones del CNED decía que faltaba avanzar en facilitar el uso del instrumento, que había cosas que podían quedar a interpretación del lector.

En Chile existe la libertad de enseñanza y cada colegio puede desarrollar su proyecto educativo. Por lo tanto, tú tienes que hacer estándares que se puedan desempeñar en distintos proyectos con distintos modelos de enseñanza. Si lo haces demasiado prescriptivo corres el riesgo de limitar la legitima autonomía institucional tanto de la universidad como del sistema escolar. Si lo haces demasiado amplio cada uno lee lo que quiere. Hay que establecer un equilibrio entre el nivel de especificidad sin ser prescriptivo. Por ejemplo, usar un descriptor que señale a los profesores que organicen a los estudiantes en la secuencia trabajo individual, grupal, y trabajo grupo curso, es muy prescriptivo. El descriptor puede, en cambio, señalar que en las clases se requiere utilizar distintas configuraciones sociales dependiendo de los objetivos de aprendizaje.

¿Cómo se articulan estos nuevos estándares con los estándares de desempeño? Porque se entiende que hay una progresión en este sistema.

Un desafío para Chile es definir empíricamente cómo se operacionaliza la progresión. Porque uno puede definirla en términos de ciertos criterios. Por ejemplo, desde lo más simple a lo complejo, de lo grupal a lo individual. Es más fácil para un profesor planificar para un grupo que para cada estudiante. Pero graduar la progresión, es un problema empírico. No hay referentes empíricos que te digan qué es apropiado pedirle a alguien que tiene cierto nivel de desarrollo profesional. Cuando miras marcos internacionales, las propuestas de progresión están basados en cantidad, y no necesariamente en diferencias cualitativas. Los criterios de progresión implican que en cada nivel el desempeño es de calidad y  no,  por ejemplo, que al egresado de la FID solo se le pida lo que sería  básico para un docente en ejercicio.

¿Cuáles son los desafíos que representan estos nuevos estándares para las instituciones formadoras?, ¿Cómo se articulan con los criterios de acreditación?

Se crean nuevos estándares porque los que existían eran del 2005 y los cambios de política pública hoy día son de gran envergadura. Desde el decreto de evaluación, la ley de inclusión, los estándares educativos de desempeño de la Agencia de Calidad, la evaluación del Simce y las variables no cognitivas.

Lo que se observa es que el trabajo docente se hace cada vez más complejo, y se les pide a los profesores que aborden de manera más integral el desarrollo de sus estudiantes. Los nuevos estándares consideran los instrumentos de política pública -que definen las expectativas para el trabajo docente- e incorporan estas expectativas. Antes no existían los indicadores de desarrollo emocional, hoy están incluidos; la formación ciudadana es ahora una responsabilidad de los profesores; y el decreto 67 que pide la diversificación de la evaluación. Estos son algunos ejemplos de las expectativas que se recogen en los nuevos estándares FID.

Hoy necesitamos alinear el instrumento rector del desempeño docente, tanto para aspectos formativos como evaluativos, con las políticas públicas que han ido complejizando el trabajo de los profesores. Por ejemplo, las bases curriculares son muy específicas en cómo definen lo que es aprendizaje, educación de calidad, el foco que ponen en habilidades cognitivas y sociales. Todas esas expectativas de alguna manera tienen que ser acogidas en este marco y por eso se actualiza. Hoy los profesores no solo tienen que enseñar su especialidad, sino tienen que usar ese espacio para la formación ciudadana, y además para desarrollar competencias socioemocionales. Todo eso tiene que estar recogido en el marco de la buena enseñanza y eso es lo que guía la actualización.

En este contexto, la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) también se debiese reformular.

El desafío es pensar en la etapa de transición y de actualización de los programas en la formación de profesores. No ha salido la última versión de los criterios de acreditación. La expectativa es que los perfiles de las carreras de pedagogía deberían recoger los estándares disciplinarios y pedagógicos. Una carrera cuyo currículo no da cuenta de estos estándares estaría en problemas. Y obviamente la END tiene que basarse en estos estándares.

¿Qué características nuevas debieran tener los perfiles de egreso a partir de estos estándares?

El tema de inclusión, enfoque de género, uso de tecnologías como mediadoras del aprendizaje, y el aprendizaje como foco del quehacer docente. Pasar de una enseñanza basada en el contenido y los profesores a una enseñanza basada en el aprendiz y su aprendizaje. Cuando uno es profesor hace su clase pensando en qué vas a decir y hacer. Hoy hay que diseñar la clase pensando en qué harán los estudiantes y qué haré yo como docente para que los estudiantes realicen esas tareas. La calidad está puesta en las actividades de aprendizaje y cómo generas apoyos para que los estudiantes tengan éxito en ello. Este cambio también implica saber planificar y usar la retroalimentación a partir de la observación del aprendizaje.