• La Doctora en Sicología Educacional reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares pedagógicos y disciplinarios -recientemente aprobados por la CNED- para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras.

Por María Paz Amarales
Editora Cuadernos de Educación

El Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó recientemente la propuesta de nuevos estándares pedagógicos y disciplinarios presentados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), los que serán utilizados como referentes para los procesos de acreditación de las carreras de pedagogía. Esta actualización significó un trabajo de más de 4 años en que participaron académicos, universidades, docentes y expertos en educación. Se espera que el proceso de implementación de los nuevos estándares, que desarrollará CPEIP en conjunto con las universidades, comience en agosto.

Una de las expertas que trabajó en el proceso de ajuste en base a las observaciones de CNED, es Carmen Montecinos, Doctora en Sicología Educacional y Directora Ejecutiva de Líderes Educativos de la Universidad Católica de Valparaíso quien, junto a Cristián Cox y Horacio Walker, coordinó a los equipos que elaboraron los estándares del marco para la buena enseñanza junto a un equipo de especialistas de profesores del sistema escolar y de universidades. En entrevista con Cuadernos de Educación, Montecinos reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras. “Nuestra apuesta y compromiso ha sido crear condiciones para que niños y niñas tengan mejores oportunidades de aprendizaje y para que las escuelas y los docentes generen esas oportunidades de aprendizaje”, enfatiza.

Se menciona que uno de los grandes cambios de los nuevos estándares pedagógicos para la FID es que están alineados con los dominios y definiciones del Marco para la Buena Enseñanza. ¿De qué manera se trabajó en la creación de estos instrumentos para asegurar una articulación?

Es importante pensar en el desarrollo docente como un continuo y no como una serie de  eventos separados. Si el aprendizaje profesional es continuo los saberes y desempeños profesionales que se abordan en la FID necesitan estar articulados con lo que se espera de los docentes en servicio.

El aprendizaje profesional está situado en un contexto e implica reconocer ciertas demandas a las cuales necesitas dar respuestas. En la formación inicial se aprende a ser estudiante de pedagogía, pero el mayor desafío es aprender a ser profesor. Al tener estándares comunes de desempeño, las carreras pueden organizar sus experiencias formativas para que los profesores en formación aprendan a dar una respuesta a los problemas de práctica, que son los problemas del profesor en ejercicio. Cuando tenemos una formación de profesores donde el foco -y puede variar- está puesto en los contenidos se aprende a ser alumno y no docente. Por ejemplo, mucho de la formación práctica está centrada en el estudiante de pedagogía, más que en el impacto que tienen las acciones del estudiante de pedagogía en sus propios alumnos en el sistema escolar. Muchas de las actividades involucran tareas que ningún profesor en ejercicio realiza.

 

Cuando tienes estándares de desempeño profesional alineados, empiezas a pensar en la formación de profesores en función de estos desempeños profesionales. Es importante conciliar el cómo se aprende a enseñar, qué es lo que hay aprender y cómo articular el aprendizaje profesional FID, con el aprendizaje en la etapa de inducción y luego en el ejercicio profesional como un continuo.

Lo complejo es que estudiantes y profesores se sitúan en distintos contextos.

El contexto en que se desempeña un estudiante de pedagogía no es el mismo contexto del docente del aula escolar. Hay ciertas cosas que uno no le puede pedir a un estudiante, pero sí a un profesor. Por ejemplo, el estudiante no es un integrante de una comunidad educativa donde los colegas tienen que ponerse de acuerdo respecto de un reglamento de convivencia o de evaluación, por ejemplo, que además esté en consonancia con el Proyecto Educativo Institucional.

Algo interesante es el nivel de complejidad de las tareas involucradas en la docencia. Hoy día se promueve el alumno autorregulado. Por ello, se espera que el profesor dé cada vez más oportunidades para que la toma de decisiones recaiga en el alumno, y a partir de sus intereses vaya desarrollando habilidades y conocimientos. Guiar el aprendizaje autónomo de un grupo diverso de alumnos es mucho más complejo que preparar una clase para un grupo curso.  Un docente de aula pasa mucho tiempo con su grupo curso, conoce las individualidades y puede ajustar su enseñanza con más información. ¿Cuándo se le puede pedir al estudiante de pedagogía que realice clases en las cuales los estudiantes van trabajando de manera más autónoma? ¿Cómo se hace una graduación desde una clase dirigida por el docente hacia una más dirigida por los estudiantes?  Entonces, si bien la tarea puede ser similar para la FID y para el MBE, la complejidad del desempeño que tú le pides a un estudiante de pedagogía no es la misma que le pides a un profesor. En los colegios es cada vez más necesario que los profesores trabajen con los equipos PIE y con asistentes de la educación de manera interdisciplinaria. En la universidad eso prácticamente no existe ya que cada carrera tiene su propia malla y no se planifican actividades formativas para el trabajo interdisciplinario. Habiendo ciertas continuidades también hay ciertos desafíos por esta complejidad mencionada y por los contextos en los cuales se sitúa el aprendizaje FID y el trabajo docente.

Una de las observaciones del CNED decía que faltaba avanzar en facilitar el uso del instrumento, que había cosas que podían quedar a interpretación del lector.

En Chile existe la libertad de enseñanza y cada colegio puede desarrollar su proyecto educativo. Por lo tanto, tú tienes que hacer estándares que se puedan desempeñar en distintos proyectos con distintos modelos de enseñanza. Si lo haces demasiado prescriptivo corres el riesgo de limitar la legitima autonomía institucional tanto de la universidad como del sistema escolar. Si lo haces demasiado amplio cada uno lee lo que quiere. Hay que establecer un equilibrio entre el nivel de especificidad sin ser prescriptivo. Por ejemplo, usar un descriptor que señale a los profesores que organicen a los estudiantes en la secuencia trabajo individual, grupal, y trabajo grupo curso, es muy prescriptivo. El descriptor puede, en cambio, señalar que en las clases se requiere utilizar distintas configuraciones sociales dependiendo de los objetivos de aprendizaje.

¿Cómo se articulan estos nuevos estándares con los estándares de desempeño? Porque se entiende que hay una progresión en este sistema.

Un desafío para Chile es definir empíricamente cómo se operacionaliza la progresión. Porque uno puede definirla en términos de ciertos criterios. Por ejemplo, desde lo más simple a lo complejo, de lo grupal a lo individual. Es más fácil para un profesor planificar para un grupo que para cada estudiante. Pero graduar la progresión, es un problema empírico. No hay referentes empíricos que te digan qué es apropiado pedirle a alguien que tiene cierto nivel de desarrollo profesional. Cuando miras marcos internacionales, las propuestas de progresión están basados en cantidad, y no necesariamente en diferencias cualitativas. Los criterios de progresión implican que en cada nivel el desempeño es de calidad y  no,  por ejemplo, que al egresado de la FID solo se le pida lo que sería  básico para un docente en ejercicio.

¿Cuáles son los desafíos que representan estos nuevos estándares para las instituciones formadoras?, ¿Cómo se articulan con los criterios de acreditación?

Se crean nuevos estándares porque los que existían eran del 2005 y los cambios de política pública hoy día son de gran envergadura. Desde el decreto de evaluación, la ley de inclusión, los estándares educativos de desempeño de la Agencia de Calidad, la evaluación del Simce y las variables no cognitivas.

Lo que se observa es que el trabajo docente se hace cada vez más complejo, y se les pide a los profesores que aborden de manera más integral el desarrollo de sus estudiantes. Los nuevos estándares consideran los instrumentos de política pública -que definen las expectativas para el trabajo docente- e incorporan estas expectativas. Antes no existían los indicadores de desarrollo emocional, hoy están incluidos; la formación ciudadana es ahora una responsabilidad de los profesores; y el decreto 67 que pide la diversificación de la evaluación. Estos son algunos ejemplos de las expectativas que se recogen en los nuevos estándares FID.

Hoy necesitamos alinear el instrumento rector del desempeño docente, tanto para aspectos formativos como evaluativos, con las políticas públicas que han ido complejizando el trabajo de los profesores. Por ejemplo, las bases curriculares son muy específicas en cómo definen lo que es aprendizaje, educación de calidad, el foco que ponen en habilidades cognitivas y sociales. Todas esas expectativas de alguna manera tienen que ser acogidas en este marco y por eso se actualiza. Hoy los profesores no solo tienen que enseñar su especialidad, sino tienen que usar ese espacio para la formación ciudadana, y además para desarrollar competencias socioemocionales. Todo eso tiene que estar recogido en el marco de la buena enseñanza y eso es lo que guía la actualización.

En este contexto, la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) también se debiese reformular.

El desafío es pensar en la etapa de transición y de actualización de los programas en la formación de profesores. No ha salido la última versión de los criterios de acreditación. La expectativa es que los perfiles de las carreras de pedagogía deberían recoger los estándares disciplinarios y pedagógicos. Una carrera cuyo currículo no da cuenta de estos estándares estaría en problemas. Y obviamente la END tiene que basarse en estos estándares.

¿Qué características nuevas debieran tener los perfiles de egreso a partir de estos estándares?

El tema de inclusión, enfoque de género, uso de tecnologías como mediadoras del aprendizaje, y el aprendizaje como foco del quehacer docente. Pasar de una enseñanza basada en el contenido y los profesores a una enseñanza basada en el aprendiz y su aprendizaje. Cuando uno es profesor hace su clase pensando en qué vas a decir y hacer. Hoy hay que diseñar la clase pensando en qué harán los estudiantes y qué haré yo como docente para que los estudiantes realicen esas tareas. La calidad está puesta en las actividades de aprendizaje y cómo generas apoyos para que los estudiantes tengan éxito en ello. Este cambio también implica saber planificar y usar la retroalimentación a partir de la observación del aprendizaje.

Por Vanessa Becerra,  Leslie García y Susana Miranda
Profesoras de Matemática egresadas Universidad Alberto Hurtado, año 2020

La siguiente propuesta se basa en la investigación realizada sobre la función lineal en el nivel octavo básico, la cual consiste en una secuencia didáctica utilizando cápsulas educativas como una herramienta facilitadora del aprendizaje.

Indagado sobre el contexto y antecedentes relativos a la enseñanza de la función lineal (Pino et al., 2019; Giraldo, 2012), y en particular en las experiencias laborales que realizamos en nuestra formación inicial docente, nos llamó la atención el uso de la función como una herramienta y no como un objeto de análisis[1]. Percibimos un distanciamiento marcado entre la comprensión y la utilización de la función en contextos cotidianos. Asimismo, en los libros de textos escolares  y en la observación a profesores guías de nuestras prácticas, visualizamos que se enseña el concepto de función con diferentes representaciones semióticas (Duval,2006), pero no se explica la conversión de registros y la congruencia entre ellos. Por lo tanto, se prioriza representar la función en tablas, gráficos y diagramas, pero no analizar la relación entre las variables y su significado.

Indagando en esta problemática, las cápsulas educativas surgen como una herramienta facilitadora de la enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, su uso habitual está orientado a una enseñanza que se focaliza en mostrar el contenido, ejemplos y finalizar con ejercicios, sin promover el análisis y reflexión del estudiante sobre el concepto que está estudiando.

En el último año, a propósito de la enseñanza virtual, nos preocupó que se pierda el desarrollo de habilidades, que exige la formación de ciudadanos competentes solicitado por el currículo escolar chileno, dejando de lado un enfoque didáctico que considere el desarrollo de habilidades de análisis, argumentación y de representación. Por lo que nos preguntamos: ¿qué elementos se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas?

Para esta investigación se propuso identificar elementos claves en el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre la función lineal que permita desarrollar habilidades de análisis y argumentación, utilizando cápsulas educativas. Por ello, la secuencia didáctica que presentamos, a continuación, se basa por una parte, en los seis momentos de la epistemología de la función en la historia, a saber: la función como correspondencia; la función como relación entre magnitudes variables; la función como expresión analítica; la función como representación gráfica; la función como correspondencia arbitraria y la función a partir de la Teoría de Conjuntos (Pino et al., 2019) y, por otra parte, se enfatiza en el análisis de registros semióticos, fundamentado en la Teoría de Representaciones Semióticas de Raymond Duval.

Metodología

Como metodología se utilizaron algunas componentes de la ingeniería didáctica (Artigue, 1995). Por su parte, el efecto pandemia y dado la educación virtual en el sistema escolar, no fue posible implementar en el aula en forma presencial con alumnos y alumnas el diseño didáctico. En este contexto se optó por validar la propuesta de enseñanza y aprendizaje, en particular las cápsulas educativas mediante juicio de expertos.

Realizamos cuatro cápsulas, cada una de ellas con la siguiente estructura: primero se plantea una situación problema, de la cual nacen preguntas orientadoras con el fin de que el estudiante reflexione a partir de ellas, finalizando con la institucionalización del saber.

Cada cápsula tiene una protagonista que plantea el problema y una moderadora que guía al estudiante en su reflexión y lo acompaña hasta institucionalizar el saber. Estas cuatro cápsulas pueden ser utilizadas por separado o en conjunto, además, pueden utilizarse de forma sincrónica o asincrónica como también en aula presencial.

Objetivos de las cápsulas:

1. Para la primera cápsula, el objetivo es comprender la relación entre variables estimando datos para tabular. Las y los estudiantes reconocen magnitudes variables, para poder tabular datos y relacionar variables mediante el uso de tablas.
2. Observar la relación entre variable dependiente e independiente mediante la gráfica de una función a través de un problema. En esta se relacionan magnitudes variables reconociendo dependencia entre ellas a través del análisis de una gráfica.
3. Establecer la definición de función desde la relación entre variables identificadas en la situación problema. Se analiza la relación entre variables desde la gráfica para establecer la expresión algebraica de la función y su definición.
4. Definir la función afín como la traslación de una función lineal de manera vertical, mediante la comparación de gráficas desde un mismo contexto, con el fin de completar el objetivo de aprendizaje del nivel octavo básico. Luego se finaliza definiendo la función afín.

Validación de cápsulas

Para la validación de las cápsulas educativas, realizamos dos instancias de análisis. La primera fue un juicio de expertos realizado con cuatro docentes, dos de ellos pertenecientes a una universidad de RM de Santiago de Chile y dos docentes actualmente activos en el sistema escolar chileno. En la segunda instancia los mismos expertos debieron responder un cuestionario que se enfoca en analizar la pertinencia del marco teórico, errores matemáticos y propuestas de mejora para las cápsulas.

En los aspectos positivos las y los expertos mencionaron que las cápsulas diseñadas están en línea con el enfoque teórico utilizado, ya que se puede transitar por diferentes representaciones semióticas de la función lineal.

Respecto a la metodología, concluyeron que fue pertinente, se utilizó un tiempo adecuado en cada cápsula y que estas son consistentes de acuerdo con el enfoque didáctico matemático[2], es decir, las cápsulas no son informativas. Además, destacaron que las cápsulas se pueden utilizar por sí solas o en orden, y las preguntas orientadoras facilitan el diálogo y la reflexión entre las y los estudiantes.

Para concluir y dar respuesta a nuestra pregunta de investigación se estableció que los elementos que se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas, se dividen en tres dimensiones.

La primera es el contenido disciplinar. Es importante que no se presenten errores y que la matemática utilizada se muestre de forma rigurosa y comprensible, usando el lenguaje matemático pertinente a la situación.

La segunda dimensión es el diseño de la cápsula educativa. Es importante que tenga una corta duración y que sea adecuada al nivel cognitivo del estudiante, además que abarque los aprendizajes auditivos y visuales, aprovechando al máximo la herramienta tecnológica.

Finalmente, la tercera dimensión refiere al diseño didáctico. Destacamos incorporar una situación problema con preguntas orientadoras que generen un diálogo con el receptor, utilizar diferentes registros para potenciar el aprendizaje, intencionar pausas para la argumentación de las y los estudiantes, y entregar las respuestas de cada pregunta con el fin de comprobar sus resultados para seguir con la institucionalización del contenido.

Referencias Bibliográficas

Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. Ingeniería didáctica en educación matemática, 33, 60.

Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para cambiar el registro de representación. La Gaceta de la Real Sociedad Matemática Española, 9(1), 143-168.

Giraldo Buitrago, H. (2012). Diseño e implementación de una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje del concepto de función lineal en el grado noveno mediada en las nuevas tecnologías: Estudio de caso en el Colegio Marymount grupo 9 B del municipio de Medellín. Facultad de Ciencias.

Pino Fan, L. R., Parra Urrea, Y. E., & Castro Gordillo, W. F. (2019). Significados de la función pretendidos por el currículo de matemáticas chileno.

[1] Entendiéndose como el uso del objeto matemático dentro de un problema, cuyo objetivo es el análisis más que una aplicación.

[2] Refiriéndose a un enfoque que presenta la didáctica de la especialidad y sin perder el rigor matemático

Por Mariana Flores Guerrero
Estudiante 5° año Pedagogía en Educación Diferencial

Una educación inclusiva es aquella que reconoce y responde a todas las necesidades educativas, sociales y personales que pueden tener las/os estudiantes a lo largo de su trayectoria educativa. Es entendida con un proceso que busca constantemente abordar y responder a la diversidad con equidad, asegurando así la presencia, participación y el aprendizaje de todos los estudiantes. Desde este lugar, comparto mi experiencia de práctica profesional como profesora en formación de Educación Diferencial.

Bajo el actual contexto de crisis sanitaria por pandemia, este proceso se ha visto significativamente afectado. La participación de un gran porcentaje de estudiantes está siendo condicionada por las desiguales condiciones sociales y económicas con que enfrentan la educación a distancia: quienes no tienen acceso a un medio para conectarse (hogares donde sólo se cuenta con un celular) o una buena red de internet simplemente se quedan al margen de las situaciones de enseñanza virtual, y, por ende, del aprendizaje. Pero esta preocupación se convierte en una gran alerta cuando comienza a tambalear la presencia y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. Se genera así uno de los más dolorosos y crecientes efectos colaterales de la pandemia: la deserción escolar, que en realidad se trata de “exclusión educativa” y barreras para la inclusión.

Mi última Experiencia Laboral (Práctica profesional) como Educadora Diferencial en formación de la Universidad Alberto Hurtado se desarrolla en un establecimiento particular subvencionado ubicado en la comuna de Estación Central, Santiago. Allí las desigualdades y la segregación son muy palpables. La escuela posee un índice de vulnerabilidad (IVE) de 86,4% y de su matrícula, un alto porcentaje corresponde a estudiantes migrantes (45%).

En marzo me incorporé para colaborar en este espacio. La escuela pasó gran parte del año 2020 impartiendo una educación a distancia, pero a diferencia de otros contextos, contó con muy pocas posibilidades de clases sincrónicas virtuales debido a los limitados recursos con los que cuenta el establecimiento y su alumnado. Recién a comienzos de 2021, luego de un gran esfuerzo de su comunidad educativa, lograron implementar clases virtuales sincrónicas para las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas. En este contexto, me encuentro apoyando el proceso educativo de niñas y niños de 3° año básico en colaboración con sus respectivas docentes, y también, entrego apoyos especializados a un grupo de cuatro estudiantes que experimentan dificultades para aprender y participar.

El desarrollo de la práctica (ELAB) es un proceso complejo dentro de la formación. En la ELAB nos angustiamos, sentimos una presión, tememos no hacer lo suficiente por nuestros estudiantes y a veces creemos que no seremos capaces de poner en acción lo aprendido durante nuestra formación universitaria. Sin embargo, antes de iniciar este proceso, con mis compañeras nos decíamos “en la escuela seguiremos aprendiendo observando y con la práctica”. Pero, ¿cómo se vive este proceso cuando la pandemia cierra las escuelas y surge un contexto totalmente nuevo para todos?, ¿Cómo se lleva a la práctica todo lo que he aprendido en este nuevo escenario?

Sumergirse como practicante en esta nueva educación virtual y a distancia ha sido un proceso enriquecedor y a la vez sumamente desgastante (tanto física como psicológicamente). Son muchas las horas que se invierten en reuniones de coordinación, planificación, aplicación y evaluación de los aprendizajes con el fin de llegar a la mayor cantidad de estudiantes. Y es precisamente esto lo que hace que la experiencia sea más difícil y por momentos incluso dolorosa, porque pese a los múltiples esfuerzos no logro llegar a todos, en particular, esos niñas y niños que están en riesgo de exclusión y probable deserción escolar.

Sin embargo, también reconozco que gracias a esta experiencia he podido reflexionar sobre distintos desafíos y posibilidades que ofrece mi profesión de Educadora Diferencial, para enfrentar este contexto desde un enfoque de derechos y una visión inclusiva.

Revalorizar y priorizar la interacción entre las y los estudiantes en contexto virtual

Usualmente en el desarrollo de las clases virtuales nos encontramos con un predominio de la voz del docente que se refleja en una tendencia a “explicar contenidos” y dar la oportunidad de “abrir los micrófonos” a muy pocos estudiantes, por lo general aquellos que tienen la respuesta esperada. Así, participan “los de siempre” y se desaprovecha lo enriquecedora que puede ser una interacción virtual con variedad de respuestas, donde tenga presencia la diversidad que sabemos existen entre niñas y niños. Buscar maneras para asegurar la participación de más estudiantes es una estrategia que favorece una experiencia de aprendizaje más equitativa.

Estoy consciente que desarrollar estas instancias no es una tarea fácil debido al constante temor de sobresaturar los micrófonos y generar “desorden”, por ello hemos impulsado el uso de herramientas simples que nos brindan las plataformas. Por ejemplo, planear clases con más preguntas, de distinto tipo que inviten a los estudiantes a reaccionar ante sus pares, y generar “salas virtuales” o pequeños grupos en donde niñas y niños se puedan reunir para interactuar con mayor confianza, compartir y apoyarse en torno a una tarea o actividad.

Cuidar la finalidad pedagógica de los recursos de enseñanza

Una segunda reflexión que surge de mi experiencia se refiere a los materiales que se utilizan para la enseñanza. Bajo este contexto de educación con escasos recursos y predominio de clases asincrónicas, las cápsulas y videos educativos se han convertido en una herramienta muy utilizada. Sin embargo, muchas veces nos encontramos con que estos recursos priorizan “presentar” de manera expositiva algunos contenidos, y no logran promover la reflexión o una acción cognitiva concreta en los estudiantes. Vuelvo a pensar en el objetivo de una educación inclusiva que es necesario impulsar en contexto virtual: todos pueden y necesitan participar para aprender.

Bajo este aspecto he aprendido a cuidar la finalidad didáctica que está detrás de estos materiales que elaboramos. En mi experiencia promuevo que las cápsulas sean con preguntas al inicio, con pausas para que el estudiante no sólo escuche, que tenga que hacer algo con lo que se le está enseñando, que se incorpore un desafío o situaciones problemáticas que provoquen la acción y reflexión en torno al aprendizaje que se espera abordar. El sólo envío de una cápsula no nos permite saber qué le pasó al estudiante, por eso se puede priorizar algún tipo de retroalimentación que los anime a seguir participando.

La colaboración entre docentes: aprender, sugerir, renovar las prácticas.

Trabajar colaborativamente es una tarea compleja. Son muchas las creencias y posturas educativas que a veces se contraponen o generan conflicto. Porque cada docente hace lo que cree mejor para sus estudiantes y tiene una idea de cómo se debiese enseñar. Mi experiencia práctica ha permitido que valore aún más la importancia de enfrentar los desafíos de la educación en pandemia como una misión compartida, colaborativa que implica equivocarse, escuchar, sugerir y sentirse escuchada.

Para finalizar, comparto esta experiencia porque todo el desgaste físico y anímico experimentado a lo largo de esta práctica no se compara con los grandes aprendizajes e instancias reflexivas que me ha brindado el apoyar e impartir una educación que busque la participación y aprendizaje de todas/os los estudiantes, sin exclusión.

Por Rosa Gaete-Moscoso
Directora de Carrera de Educación Básica, Facultad de Educación UAH

En octubre pasado, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) inició la consulta pública acerca de los nuevos criterios que regularán los procesos de acreditación de las carreras de Pedagogía en Chile. Esta consulta, realizada, fundamentalmente a nivel virtual, consistía en la presentación de 8 criterios organizados en 3 dimensiones. Según la presentación del documento “Criterios y Estándares para la Acreditación de Carreras y Programas de Pedagogía”, estas dimensiones y criterios fueron diseñados siguiendo la normativa planteada por la Ley 20.129, de Aseguramiento de la Calidad, y sus respectivas modificaciones impresas en la Ley 21.091, de Educación Superior. Así también, en dicho documento se desarrollaron, con mayor detalle, los estándares de calidad o descriptores de lo que se espera para certificar la calidad de los programas de formación regidos por esta normativa y se establecieron cuatro criterios obligatorios de obtener niveles máximos de evaluación para que un programa sea acreditado.

En ese escenario, la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado realizó un proceso de reflexión interno gracias al cual se replantearon tres grandes temáticas que han estado en la palestra desde la creación de los sistemas de evaluación de la calidad de la formación inicial docente: ¿Qué entendemos por “calidad”? ¿Cómo construimos ese concepto? ¿Qué consecuencias tiene una manera y otra de construir dicho concepto? Y ¿Qué condiciones operativas, en particular la evaluación de pares, se derivan de una u otra manera de construir el concepto de calidad?

El problema de la calidad

En una revisión rápida, el concepto “calidad” está definido como un proceso y un resultado. En tanto proceso es la caracterización de algo (un fenómeno, un objeto u otro) usando un conjunto de criterios. En tanto resultado, es la jerarquización basada en una comparación entre dos fenómenos u objetos de un mismo grupo o clase, que, luego de su caracterización, ameritan un lugar más o menos destacado dentro de una jerarquía resultante.

El “problema” de la calidad es un resabio de los tiempos de la dictadura y del progresivo desmantelamiento del sistema educativo, producto de su mercantilización y de la incrustación de la noción de bien de consumo por sobre la de derecho. Baste recordar los múltiples estudios realizados sobre calidad de la formación docente y de los magros resultados obtenidos en ellos, y la asunción que la apertura indiscriminada de instituciones formadoras y de programas, cuya única regulación era la competencia, constituyó el primer eslabón de una cadena de problemas, que solo se incrementó con el paso de los años.

Esta situación, sumada a todas las tendencias evaluativas estandarizadas, conllevó a la decisión política de afrontar el problema con más regulación y más evaluación que condujera a resultados “objetivos” sobre la calidad de una oferta formativa.

El problema de la regulación y los máximos y mínimos que se deben considerar

¿Cómo objetivar la calidad sino es creando unos indicadores que permitan establecer esos puntos de comparación?

El problema de la “objetivación” es que este proceso puede ser resuelto de tres grandes maneras: mediante evidencia surgida de investigación empírica, mediante consenso y deliberación de los actores, o mediante imposición de parte de quien detenta la autoridad. Cada uno de estos mecanismos representa una forma diferente de entender “calidad” y se operacionalizará de distintas formas, pero todos ellos implicarán, necesariamente, la determinación de unos mínimos y, en consecuencia, de unos máximos que, a la larga, negarán la diversidad existente y deseada de programas y carreras de Formación Inicial Docente (FID).

En este sentido, los dominios, criterios y estándares sometidos a consulta presentan avances en cuanto al despliegue detallado de lo que se espera de un programa o carrera FID. La consulta en sí es una acción que busca la deliberación conjunta. Sin embargo, la lógica de devastar la diversidad y de construir sin interpelar a las comunidades formadoras a un diálogo sostenido y conducente a resultados negociados y consensuados, parece imperar aún.

A este respecto, los acuerdos básicos no se han logrado: ¿Para qué evaluar y cómo hacerlo? Son preguntas que todavía no tienen una respuesta compartida. Por tanto, el proceso de “objetivación” no cuenta con un apoyo transversal porque los pilares sobre los cuales está construido no han contemplado las preocupaciones que los programas y carreras FID tienen hoy, a saber ¿qué docente requiere Chile? ¿qué docente requieren las comunidades específicas que están repartidas en todo el territorio nacional? ¿qué podemos mejorar para responder tanto a la globalidad del país como a la especificidad de la diversidad que lo compone?

Sin estos acuerdos, los programas y carreras que se sometan a evaluación estarán sometidos al arbitrio de los equipos evaluadores que tienen la responsabilidad de ver, en terreno, cómo se encarnan criterios y estándares. Estos actores, al igual que todos los que estamos en este campo de trabajo, no tienen en su perspectiva ese horizonte común porque aquel no está construido y, en consecuencia, se encuentran condicionados por sus experiencias y creencias sobre lo que constituye “calidad”.

https://www.canva.com/es_mx/plantillas/

Material elaborado por Piedad Cabrera-Murcia, directora de Educación Parvularia de U. Alberto Hurtado, con actividades y uso de recursos que permitan acompañar el aprendizaje desde un ambiente virtual.

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¿QUÉ HABILIDADES DEBEMOS POTENCIAR AL PLANTEAR ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE?

La taxonomía de Bloom y Anderson (2001) nos permite pensar en aquellas habilidades que queremos potenciar a través de las actividades para el aprendizaje que se propongan.

Esperamos poder potenciar habilidades en las que las/os estudiantes puedan aplicar sus conocimientos, analizar situaciones que favorezcan la articulación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes, el evaluar y crear productos.  Es decir, se espera potenciar habilidades de orden superior.

¿QUÉ ESTRATEGIAS PUEDO OCUPAR PARA ACOMPAÑAR LAS LECTURAS?

Acompañar las lecturas con preguntas que orienten la comprensión de las mismas es un elemento clave para potenciar el aprendizaje que se quiere alcanzar con las/os estudiantes.

¿POR QUÉ SON ÚTILES LAS INFOGRAFÍAS?

Las infografías favorecen el procesamiento y comprensión de la información.

Para Mc Candless (2010, Conferencia TED) “la información visualizada es una forma de comprensión del conocimiento”, que en nuestro caso puede ser un recurso útil para potenciar habilidades de orden superior, en las/los estudiantes.

Cairo (2009) nos plantea tres pasos a considerar en su construcción y que nos permiten como docentes visualizar las habilidades que el/la estudiante pone en juego, si la tarea propuesta es construir una.

¿CÓMO PODEMOS USAR LAS INFOGRAFÍAS? 

Construir infografías le permite al estudiante sistematizar información abordada en clase.  Estas pueden diseñarse desde el power point, o bien usar herramientas que favorecen esta tarea de diseño, por ejemplo:

http://piktochart.com/

http://www.canva.com/

Las infografías son un recurso pedagógico que puede ser usado como insumo para la construcción de otro producto.

Por ejemplo:

• Contrastar la información dada desde una infografía con el sustento teórico revisado en clase. Podría entregarse una infografía que presente alguna imprecisión conceptual o bien que no aborde de forma precisa el aprendizaje que se está trabajando en clase, para que el /la estudiante la reconstruya o bien, le dé la argumentación teórica que avale las ideas que esta contiene.

¿POR QUÉ LOS FOROS  -como herramientas de comunicación- PUEDEN SER UN RECURSO PEDAGÓGICO?

Modalidad: Asincrónica

Aportes en la educación

Formar comunidades de aprendizaje con los estudiantes a partir de la reflexión en torno a un tema de interés.

POSIBLES FOROS A PLANTEAR 

FOROS DE DISCUSIÓN

En este tipo de foro se espera que las/los estudiantes puedan participar en torno a un tópico de interés, que se desprende de las temáticas abordadas en el curso.

Este es un espacio creado para compartir pensamientos, ideas en torno a una pregunta abierta que favorezca la argumentación y debate.

Al crear un foro de discusión se deben plantear indicaciones claras de lo que se espera las/os estudiantes realicen y el tiempo destinado para ello, señalando las fechas que estará abierto. Especifica las instrucciones claramente, por ejemplo:

• Realiza dos intervenciones en relación a la pregunta planteada.
• Apoya tus ideas con sustento teórico, a partir del texto leí Recuerda citar el autor y entre paréntesis el año.
• Vincula tus opiniones con conceptos claves del autor, o desde lo abordado en esta parte del curso.
• Revisa por lo menos 2 comentarios de tus compañeras/os y opina sobre ellos considerando: argumentos a favor, o bien en contra de lo propuesto, ampliando la opinión a través de un ejemplo, etc.
• Realiza una intervención, haciendo una pregunta, a tu compañero/a cuando no entiendas lo que quiere afirmar. ¿Por qué afirmas eso? ¿Qué quieres decir cuando afirmas que…..? , etc.

SUGERENCIA:

Puedes armar grupos pequeños de estudiantes para que haya pocas participantes en un foro y sea más fácil manejar el volumen de las intervenciones.

¿Cuál es su rol como docente en este espacio?

Su rol es importante en esta forma de construir aprendizaje en conjunto con las estudiantes.

Para ello recuerde que como moderador del foro usted puede:

–  Redirige las intervenciones en caso que estas se escapen del propósito fijado.

• Invita a la conexión entre ideas, o establecer algunas conexiones. Modelar esta acción, les muestra a las/os estudiantes formas de realizar intervenciones.
• Reformula, extiende, contrasta o reafirma intervenciones de las estudiantes. Por ejemplo:

¿Cómo hacer el cierre del foro?

Entrega retroalimentación de lo trabajado en el foro. Para ello:

• Selecciona las ideas centrales, comunes y resá
• Establece las conexiones teóricas que te parecen necesarias de relevar.

¿Qué considerar si usas el foro de discusión para evaluar?

Es importante basarse en las indicaciones que previamente ha señalado a las/os estudiantes para la participación en este espacio.

Puedes agrupar estas indicaciones considerando cuáles son participaciones individuales y cuáles grupales, por ejemplo:

Si has señalado que evaluarás la calidad de la interacción, es importante que pueda definirla, para que las/os estudiantes puedan saber a qué nos referimos. En algunas ocasiones en las pautas de evaluación se considera la ortografía y redacción

¿ES EL APRENDIZAJE INVERTIDO UN ENFOQUE PEDAGÓGICO QUE PUEDE FAVORECER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL?

El aprendizaje invertido es un enfoque en el que “la instrucción directa se realiza fuera del aula y, el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje significativo y personalizado” (EduTrends,2014 p.4).

Este es solo efectivo si se toma en cuenta la secuencia propuesta en este enfoque pedagógico: ANTES, DURANTE  y DESPUÉS.

En este enfoque el/la estudiante es protagonista de su aprendizaje y para ello el/la docente debe diseñar material de fácil acceso, que le permita al estudiante trabajarlo antes de la clase. Este puede ser acompañado de un breve cuestionario para verificar aprendizajes (de carácter formativo). GOOGLE FORMS puede ser de utilidad.

Estas respuestas son uno de los posibles insumos que le permite diseñar el DURANTE. En el encuentro, se pueden abordar posibles errores conceptuales a partir de alguna actividad en la que se apliquen los conceptos, de manera que las/los estudiantes vayan construyendo su aprendizaje.

Revisa EduTrends. Aprendizaje Invertido. Pág. 5. Hay un gráfico que clarifica esta secuencia.

¿ES EL APRENDIZAJE INVERTIDO UN ENFOQUE PEDAGÓGICO QUE PUEDE FAVORECER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL?

Finalmente, DESPUÉS de la sesión, las/los estudiantes reconstruyen su conocimiento en beneficio de su aprendizaje, con alguna actividad adicional o bien profundizando la que ya han estado trabajando en el encuentro.

ZOOM, es una plataforma que tiene la opción de armar grupos pequeños de trabajo.

Desde TEAMS, se pueden armar grupos de chat mientras se está en clase y como docentes podemos ir monitoreando la actividad.

Si te planteas usar esta metodología, responde las siguientes preguntas para poder diseñar actividades para el aprendizaje:

1-. ¿Qué temas podrían verse beneficiados por el uso de esta metodología?

2-. ¿Qué quiere que los estudiantes aprendan (resultados de aprendizaje)?

3-. ¿Qué actividades diseñará para involucrar a los estudiantes –de manera individual o colectiva-?

3-. ¿Cómo evaluará –medirá- aquello que quiere que aprendan?

LOS PORTAFOLIOS O CARPETAS DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA QUE FAVORECE LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

Herramienta flexible basada en evidencias, que implica a los estudiantes en un proceso de reflexión continuada y de análisis colaborativo de aprendizaje (Blanch et al., p.13).

Existen diferentes tipologías de carpetas. En este caso, cabe destacar aquella que releva la enseñanza y el aprendizaje. Usarla desde esta perspectiva permite al estudiante monitorear su progreso, se autoevalúe y vea el grado de avance en sus aprendizajes.

Si es de su interés hacer uso de este instrumento considere visualizar que este puede contener:

-Actividades dirigidas, orientadas por el/la docente y que requieren la construcción de productos concretos.

Actividades autónomas, donde la estudiante tiene un rol protagónico: reseñas de lecturas, análisis de datos, redacción de informes, reflexiones, etc.

Actividades libres, que surgen desde el interés de la estudiante y complementan su proceso de aprendizaje (Blanch et al., p. 34).

Es importante considerar que estas actividades pueden ser evaluadas por el/la docente como por las estudiantes (autoevaluadas) o bien, entre ellas mismas (coevaluadas).

El uso de esta herramienta favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas en nuestras estudiantes, por ejemplo:

• Reflexiones personales o colaborativas, resultado de las interacciones con los docentes y/o tutoras.
• Explicaciones de producciones realizadas conectadas con preguntas claves que favorecen la reflexión sobre su futuro rol profesional.

Recuerda que las actividades que plantees en tu curso o taller, enriquecen la construcción de portafolio a partir de evidencias que pueden ser obligatorias, optativas o libres.

Bibliografía

• Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. La Revista Venezolana de Educación (Educere)9n.31 Meridad dic. 2005
• Blanch, S., Bosco, A., Gimeno, X., Gonzalez, N., Fuentes, M., et al. (2011), Carpetas de aprendizaje en la educación superior. Una oportunidad para repensar la docencia. Universitar Autónoma de Barcelona. Servei de Publicacions:Bellaterra
• Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York ; Toronto: Longmans, Green.
• Cairo, A. (2009). Visualización y conocimiento. Una breve invitación a la infografí En Mosaic, Universidad Oberta de Catalunya, visualizado el 16 de abril de 2020 en http://mosaic.uoc.edu/2009/06/10/visualizacion-y-conocimiento-una-breve-invitacion-ala-infografia/
• EduTRENDs (2014) Aprendizaje Invertido. Disponible en https://observatorio.tec.mx/edutrendsaprendizajeinvertido

SUGERENCIAS “DE BOLSILLO”

Sugerencia  1

• Revisa que el material que has subido, marque una ruta o camino a seguir. Puedes usar el número de sesión según la programación (p.e. SESIÓN 1, abril 7).
• Verifica que las actividades planteadas (lecturas, fichas, videos, etc.) también estén numeradas en cada sesión

Sugerencia  2

• Envía mensaje de bienvenida una vez iniciada la actividad acadé
• Verifica que las/los estudiantes hayan aceptado la invitación de acceso a la plataforma. Envía mail a aquellas/os que aún no lo han hecho, recordando la importancia de activar el acceso.

Sugerencia  3

• Deja disponible un foro para preguntas, dudas e inquietudes de las/los estudiantes, en las sesiones. Este material es útil para que en posibilidades de conexión sincrónica (vía ZOOM o TEAMS) usted pueda retomarlas.
• En Google Classroom ocupa la opción tarea y desde allí escribe el título Foro. En la plataforma de la Universidad, ir a la sección foro. En cualquiera de los dos casos, identifica claramente a qué sesión, tema o clase se asocia el foro.

Sugerencia  4

• Recuerda a las/los estudiantes que en la programación encontrarán la ruta a seguir y los textos a leer. Recuérdeles que tal como en clases presenciales este permite avanzar con autonomía por su proceso de aprendizaje.

Sugerencia 5

• Entrega retroalimentación en las actividades formativas que asignas. Este mensaje orienta a la/el estudiante que va avanzando en su ruta, como a la persona que aún no realiza la actividad.

Consejo: Indica la importancia de realizar estas actividades para su proceso de aprendizaje. Establezca con sus estudiantes la relevancia de -en la medida de sus posibilidades de conexión- realizar dichas actividades formativas. Usted puede solicitarlas vía correo y darles retroalimentación de manera individual.

 Sugerencia 6

• Usa la bibliografía básica propuesta en el programa. Reevalúa si un mismo texto puede ser usado para abordar más de un aprendizaje clave y úsalo en más de una sesió Asegúrate que este movimiento no vaya en detrimento de los aprendizajes claves mínimos a alcanzar en este periodo de virtualidad.

Sugerencia 7

• Sube el material de cada sesión y déjalo disponible por todo el periodo que dura el semestre. Por lo general en ambientes virtuales las/los estudiantes no descargan el material, sino que lo visitan varias veces en plataforma.

 Sugerencia 8

• Usa apoyos pedagógicos que acompañen el aprendizaje de las/los estudiantes.

En ambientes virtuales las ppt con audio, los podcasts se acercan en parte a los espacios de enseñanza presenciales.

Consejo: Si consideras que no manejas a cabalidad la herramienta, te aconsejo grabar el audio por diapositiva, así si te sorprendes usando muchas muletillas va ser fácil volver a grabar solo aquella con la que no quedaste conforme. En GRABAR PRESENTACIÓN se dan dos opciones, así si vas a grabar de nuevo, debes hacer clic en la segunda opción.

https://blog.hotmart.com/es/como-crear-un-podcast/

Consejo: En internet se pueden encontrar diferentes ayudas para armar tu propio podcast. Podemos grabarlo con nuestro propio celular con la opción GRABAR AUDIO. Este es un archivo digital de audio que lo podemos escuchar desde el celular. Se puede grabar, almacenar en google drive y posteriormente vincularlo a Classroom.

Sugerencia 9

–  Ten presente que desde este ambiente virtual se realizan actividades formativas guiadas, que apoyarán la realización de evaluaciones sumativas posteriormente. Indica a los estudiantes que estas contarán con tiempos adecuados y serán conversadas y orientadas previamente al interior del grupo curso.

Sugerencia  10

• Considera graduar la cantidad de actividades para el aprendizaje que propongas en este ambiente virtual (actividades formativas, lecturas a realizar, etc.) Acompaña las actividades de lectura con apoyos que orienten este proceso: preguntas que orienten la lectura, redes de conceptos, etc., pueden ser útiles para apoyar los procesos de lectura de las estudiantes.

 Sugerencia  11

• Usa un lenguaje que le permita a la o el estudiante sentirla/o cercana/o, con disposición a acompañarla/lo en este desafío de aprender de forma asincró

Recuerda que, en este espacio, perdemos el lenguaje no verbal y la corporalidad que acompaña la presencialidad.

Sugerencia  12

• Si usas alguna plataforma sincrónica (ZOOM o TEAMS) planifica cómo la abordarás, organízala pensando en tres momentos claves: un inicio, un desarrollo y un cierre de la misma. Recuerda grabarla y luego compartirla con las/los estudiantes.