• La Doctora en Sicología Educacional reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares pedagógicos y disciplinarios -recientemente aprobados por la CNED- para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras.

Por María Paz Amarales
Editora Cuadernos de Educación

El Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó recientemente la propuesta de nuevos estándares pedagógicos y disciplinarios presentados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), los que serán utilizados como referentes para los procesos de acreditación de las carreras de pedagogía. Esta actualización significó un trabajo de más de 4 años en que participaron académicos, universidades, docentes y expertos en educación. Se espera que el proceso de implementación de los nuevos estándares, que desarrollará CPEIP en conjunto con las universidades, comience en agosto.

Una de las expertas que trabajó en el proceso de ajuste en base a las observaciones de CNED, es Carmen Montecinos, Doctora en Sicología Educacional y Directora Ejecutiva de Líderes Educativos de la Universidad Católica de Valparaíso quien, junto a Cristián Cox y Horacio Walker, coordinó a los equipos que elaboraron los estándares del marco para la buena enseñanza junto a un equipo de especialistas de profesores del sistema escolar y de universidades. En entrevista con Cuadernos de Educación, Montecinos reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras. “Nuestra apuesta y compromiso ha sido crear condiciones para que niños y niñas tengan mejores oportunidades de aprendizaje y para que las escuelas y los docentes generen esas oportunidades de aprendizaje”, enfatiza.

Se menciona que uno de los grandes cambios de los nuevos estándares pedagógicos para la FID es que están alineados con los dominios y definiciones del Marco para la Buena Enseñanza. ¿De qué manera se trabajó en la creación de estos instrumentos para asegurar una articulación?

Es importante pensar en el desarrollo docente como un continuo y no como una serie de  eventos separados. Si el aprendizaje profesional es continuo los saberes y desempeños profesionales que se abordan en la FID necesitan estar articulados con lo que se espera de los docentes en servicio.

El aprendizaje profesional está situado en un contexto e implica reconocer ciertas demandas a las cuales necesitas dar respuestas. En la formación inicial se aprende a ser estudiante de pedagogía, pero el mayor desafío es aprender a ser profesor. Al tener estándares comunes de desempeño, las carreras pueden organizar sus experiencias formativas para que los profesores en formación aprendan a dar una respuesta a los problemas de práctica, que son los problemas del profesor en ejercicio. Cuando tenemos una formación de profesores donde el foco -y puede variar- está puesto en los contenidos se aprende a ser alumno y no docente. Por ejemplo, mucho de la formación práctica está centrada en el estudiante de pedagogía, más que en el impacto que tienen las acciones del estudiante de pedagogía en sus propios alumnos en el sistema escolar. Muchas de las actividades involucran tareas que ningún profesor en ejercicio realiza.

 

Cuando tienes estándares de desempeño profesional alineados, empiezas a pensar en la formación de profesores en función de estos desempeños profesionales. Es importante conciliar el cómo se aprende a enseñar, qué es lo que hay aprender y cómo articular el aprendizaje profesional FID, con el aprendizaje en la etapa de inducción y luego en el ejercicio profesional como un continuo.

Lo complejo es que estudiantes y profesores se sitúan en distintos contextos.

El contexto en que se desempeña un estudiante de pedagogía no es el mismo contexto del docente del aula escolar. Hay ciertas cosas que uno no le puede pedir a un estudiante, pero sí a un profesor. Por ejemplo, el estudiante no es un integrante de una comunidad educativa donde los colegas tienen que ponerse de acuerdo respecto de un reglamento de convivencia o de evaluación, por ejemplo, que además esté en consonancia con el Proyecto Educativo Institucional.

Algo interesante es el nivel de complejidad de las tareas involucradas en la docencia. Hoy día se promueve el alumno autorregulado. Por ello, se espera que el profesor dé cada vez más oportunidades para que la toma de decisiones recaiga en el alumno, y a partir de sus intereses vaya desarrollando habilidades y conocimientos. Guiar el aprendizaje autónomo de un grupo diverso de alumnos es mucho más complejo que preparar una clase para un grupo curso.  Un docente de aula pasa mucho tiempo con su grupo curso, conoce las individualidades y puede ajustar su enseñanza con más información. ¿Cuándo se le puede pedir al estudiante de pedagogía que realice clases en las cuales los estudiantes van trabajando de manera más autónoma? ¿Cómo se hace una graduación desde una clase dirigida por el docente hacia una más dirigida por los estudiantes?  Entonces, si bien la tarea puede ser similar para la FID y para el MBE, la complejidad del desempeño que tú le pides a un estudiante de pedagogía no es la misma que le pides a un profesor. En los colegios es cada vez más necesario que los profesores trabajen con los equipos PIE y con asistentes de la educación de manera interdisciplinaria. En la universidad eso prácticamente no existe ya que cada carrera tiene su propia malla y no se planifican actividades formativas para el trabajo interdisciplinario. Habiendo ciertas continuidades también hay ciertos desafíos por esta complejidad mencionada y por los contextos en los cuales se sitúa el aprendizaje FID y el trabajo docente.

Una de las observaciones del CNED decía que faltaba avanzar en facilitar el uso del instrumento, que había cosas que podían quedar a interpretación del lector.

En Chile existe la libertad de enseñanza y cada colegio puede desarrollar su proyecto educativo. Por lo tanto, tú tienes que hacer estándares que se puedan desempeñar en distintos proyectos con distintos modelos de enseñanza. Si lo haces demasiado prescriptivo corres el riesgo de limitar la legitima autonomía institucional tanto de la universidad como del sistema escolar. Si lo haces demasiado amplio cada uno lee lo que quiere. Hay que establecer un equilibrio entre el nivel de especificidad sin ser prescriptivo. Por ejemplo, usar un descriptor que señale a los profesores que organicen a los estudiantes en la secuencia trabajo individual, grupal, y trabajo grupo curso, es muy prescriptivo. El descriptor puede, en cambio, señalar que en las clases se requiere utilizar distintas configuraciones sociales dependiendo de los objetivos de aprendizaje.

¿Cómo se articulan estos nuevos estándares con los estándares de desempeño? Porque se entiende que hay una progresión en este sistema.

Un desafío para Chile es definir empíricamente cómo se operacionaliza la progresión. Porque uno puede definirla en términos de ciertos criterios. Por ejemplo, desde lo más simple a lo complejo, de lo grupal a lo individual. Es más fácil para un profesor planificar para un grupo que para cada estudiante. Pero graduar la progresión, es un problema empírico. No hay referentes empíricos que te digan qué es apropiado pedirle a alguien que tiene cierto nivel de desarrollo profesional. Cuando miras marcos internacionales, las propuestas de progresión están basados en cantidad, y no necesariamente en diferencias cualitativas. Los criterios de progresión implican que en cada nivel el desempeño es de calidad y  no,  por ejemplo, que al egresado de la FID solo se le pida lo que sería  básico para un docente en ejercicio.

¿Cuáles son los desafíos que representan estos nuevos estándares para las instituciones formadoras?, ¿Cómo se articulan con los criterios de acreditación?

Se crean nuevos estándares porque los que existían eran del 2005 y los cambios de política pública hoy día son de gran envergadura. Desde el decreto de evaluación, la ley de inclusión, los estándares educativos de desempeño de la Agencia de Calidad, la evaluación del Simce y las variables no cognitivas.

Lo que se observa es que el trabajo docente se hace cada vez más complejo, y se les pide a los profesores que aborden de manera más integral el desarrollo de sus estudiantes. Los nuevos estándares consideran los instrumentos de política pública -que definen las expectativas para el trabajo docente- e incorporan estas expectativas. Antes no existían los indicadores de desarrollo emocional, hoy están incluidos; la formación ciudadana es ahora una responsabilidad de los profesores; y el decreto 67 que pide la diversificación de la evaluación. Estos son algunos ejemplos de las expectativas que se recogen en los nuevos estándares FID.

Hoy necesitamos alinear el instrumento rector del desempeño docente, tanto para aspectos formativos como evaluativos, con las políticas públicas que han ido complejizando el trabajo de los profesores. Por ejemplo, las bases curriculares son muy específicas en cómo definen lo que es aprendizaje, educación de calidad, el foco que ponen en habilidades cognitivas y sociales. Todas esas expectativas de alguna manera tienen que ser acogidas en este marco y por eso se actualiza. Hoy los profesores no solo tienen que enseñar su especialidad, sino tienen que usar ese espacio para la formación ciudadana, y además para desarrollar competencias socioemocionales. Todo eso tiene que estar recogido en el marco de la buena enseñanza y eso es lo que guía la actualización.

En este contexto, la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) también se debiese reformular.

El desafío es pensar en la etapa de transición y de actualización de los programas en la formación de profesores. No ha salido la última versión de los criterios de acreditación. La expectativa es que los perfiles de las carreras de pedagogía deberían recoger los estándares disciplinarios y pedagógicos. Una carrera cuyo currículo no da cuenta de estos estándares estaría en problemas. Y obviamente la END tiene que basarse en estos estándares.

¿Qué características nuevas debieran tener los perfiles de egreso a partir de estos estándares?

El tema de inclusión, enfoque de género, uso de tecnologías como mediadoras del aprendizaje, y el aprendizaje como foco del quehacer docente. Pasar de una enseñanza basada en el contenido y los profesores a una enseñanza basada en el aprendiz y su aprendizaje. Cuando uno es profesor hace su clase pensando en qué vas a decir y hacer. Hoy hay que diseñar la clase pensando en qué harán los estudiantes y qué haré yo como docente para que los estudiantes realicen esas tareas. La calidad está puesta en las actividades de aprendizaje y cómo generas apoyos para que los estudiantes tengan éxito en ello. Este cambio también implica saber planificar y usar la retroalimentación a partir de la observación del aprendizaje.

Por Vanessa Becerra,  Leslie García y Susana Miranda
Profesoras de Matemática egresadas Universidad Alberto Hurtado, año 2020

La siguiente propuesta se basa en la investigación realizada sobre la función lineal en el nivel octavo básico, la cual consiste en una secuencia didáctica utilizando cápsulas educativas como una herramienta facilitadora del aprendizaje.

Indagado sobre el contexto y antecedentes relativos a la enseñanza de la función lineal (Pino et al., 2019; Giraldo, 2012), y en particular en las experiencias laborales que realizamos en nuestra formación inicial docente, nos llamó la atención el uso de la función como una herramienta y no como un objeto de análisis[1]. Percibimos un distanciamiento marcado entre la comprensión y la utilización de la función en contextos cotidianos. Asimismo, en los libros de textos escolares  y en la observación a profesores guías de nuestras prácticas, visualizamos que se enseña el concepto de función con diferentes representaciones semióticas (Duval,2006), pero no se explica la conversión de registros y la congruencia entre ellos. Por lo tanto, se prioriza representar la función en tablas, gráficos y diagramas, pero no analizar la relación entre las variables y su significado.

Indagando en esta problemática, las cápsulas educativas surgen como una herramienta facilitadora de la enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, su uso habitual está orientado a una enseñanza que se focaliza en mostrar el contenido, ejemplos y finalizar con ejercicios, sin promover el análisis y reflexión del estudiante sobre el concepto que está estudiando.

En el último año, a propósito de la enseñanza virtual, nos preocupó que se pierda el desarrollo de habilidades, que exige la formación de ciudadanos competentes solicitado por el currículo escolar chileno, dejando de lado un enfoque didáctico que considere el desarrollo de habilidades de análisis, argumentación y de representación. Por lo que nos preguntamos: ¿qué elementos se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas?

Para esta investigación se propuso identificar elementos claves en el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre la función lineal que permita desarrollar habilidades de análisis y argumentación, utilizando cápsulas educativas. Por ello, la secuencia didáctica que presentamos, a continuación, se basa por una parte, en los seis momentos de la epistemología de la función en la historia, a saber: la función como correspondencia; la función como relación entre magnitudes variables; la función como expresión analítica; la función como representación gráfica; la función como correspondencia arbitraria y la función a partir de la Teoría de Conjuntos (Pino et al., 2019) y, por otra parte, se enfatiza en el análisis de registros semióticos, fundamentado en la Teoría de Representaciones Semióticas de Raymond Duval.

Metodología

Como metodología se utilizaron algunas componentes de la ingeniería didáctica (Artigue, 1995). Por su parte, el efecto pandemia y dado la educación virtual en el sistema escolar, no fue posible implementar en el aula en forma presencial con alumnos y alumnas el diseño didáctico. En este contexto se optó por validar la propuesta de enseñanza y aprendizaje, en particular las cápsulas educativas mediante juicio de expertos.

Realizamos cuatro cápsulas, cada una de ellas con la siguiente estructura: primero se plantea una situación problema, de la cual nacen preguntas orientadoras con el fin de que el estudiante reflexione a partir de ellas, finalizando con la institucionalización del saber.

Cada cápsula tiene una protagonista que plantea el problema y una moderadora que guía al estudiante en su reflexión y lo acompaña hasta institucionalizar el saber. Estas cuatro cápsulas pueden ser utilizadas por separado o en conjunto, además, pueden utilizarse de forma sincrónica o asincrónica como también en aula presencial.

Objetivos de las cápsulas:

1. Para la primera cápsula, el objetivo es comprender la relación entre variables estimando datos para tabular. Las y los estudiantes reconocen magnitudes variables, para poder tabular datos y relacionar variables mediante el uso de tablas.
2. Observar la relación entre variable dependiente e independiente mediante la gráfica de una función a través de un problema. En esta se relacionan magnitudes variables reconociendo dependencia entre ellas a través del análisis de una gráfica.
3. Establecer la definición de función desde la relación entre variables identificadas en la situación problema. Se analiza la relación entre variables desde la gráfica para establecer la expresión algebraica de la función y su definición.
4. Definir la función afín como la traslación de una función lineal de manera vertical, mediante la comparación de gráficas desde un mismo contexto, con el fin de completar el objetivo de aprendizaje del nivel octavo básico. Luego se finaliza definiendo la función afín.

Validación de cápsulas

Para la validación de las cápsulas educativas, realizamos dos instancias de análisis. La primera fue un juicio de expertos realizado con cuatro docentes, dos de ellos pertenecientes a una universidad de RM de Santiago de Chile y dos docentes actualmente activos en el sistema escolar chileno. En la segunda instancia los mismos expertos debieron responder un cuestionario que se enfoca en analizar la pertinencia del marco teórico, errores matemáticos y propuestas de mejora para las cápsulas.

En los aspectos positivos las y los expertos mencionaron que las cápsulas diseñadas están en línea con el enfoque teórico utilizado, ya que se puede transitar por diferentes representaciones semióticas de la función lineal.

Respecto a la metodología, concluyeron que fue pertinente, se utilizó un tiempo adecuado en cada cápsula y que estas son consistentes de acuerdo con el enfoque didáctico matemático[2], es decir, las cápsulas no son informativas. Además, destacaron que las cápsulas se pueden utilizar por sí solas o en orden, y las preguntas orientadoras facilitan el diálogo y la reflexión entre las y los estudiantes.

Para concluir y dar respuesta a nuestra pregunta de investigación se estableció que los elementos que se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas, se dividen en tres dimensiones.

La primera es el contenido disciplinar. Es importante que no se presenten errores y que la matemática utilizada se muestre de forma rigurosa y comprensible, usando el lenguaje matemático pertinente a la situación.

La segunda dimensión es el diseño de la cápsula educativa. Es importante que tenga una corta duración y que sea adecuada al nivel cognitivo del estudiante, además que abarque los aprendizajes auditivos y visuales, aprovechando al máximo la herramienta tecnológica.

Finalmente, la tercera dimensión refiere al diseño didáctico. Destacamos incorporar una situación problema con preguntas orientadoras que generen un diálogo con el receptor, utilizar diferentes registros para potenciar el aprendizaje, intencionar pausas para la argumentación de las y los estudiantes, y entregar las respuestas de cada pregunta con el fin de comprobar sus resultados para seguir con la institucionalización del contenido.

Referencias Bibliográficas

Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. Ingeniería didáctica en educación matemática, 33, 60.

Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para cambiar el registro de representación. La Gaceta de la Real Sociedad Matemática Española, 9(1), 143-168.

Giraldo Buitrago, H. (2012). Diseño e implementación de una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje del concepto de función lineal en el grado noveno mediada en las nuevas tecnologías: Estudio de caso en el Colegio Marymount grupo 9 B del municipio de Medellín. Facultad de Ciencias.

Pino Fan, L. R., Parra Urrea, Y. E., & Castro Gordillo, W. F. (2019). Significados de la función pretendidos por el currículo de matemáticas chileno.

[1] Entendiéndose como el uso del objeto matemático dentro de un problema, cuyo objetivo es el análisis más que una aplicación.

[2] Refiriéndose a un enfoque que presenta la didáctica de la especialidad y sin perder el rigor matemático

El problema detectado por la magister fue que docentes de un séptimo básico de un establecimiento educacional de Santiago, se relacionaban con los estudiantes sin implicarse en sus problemas y dificultades. En base a este problema, López diseñó un plan de solución que consideraba un conjunto de actividades que pudieran promover el cambio de los actores involucrados en el problema. En concreto, el plan aspiraba a que el 100% de los profesores jefes de 7º Básicos se vincularan afectivamente con sus estudiantes y comprendieran su importancia como movilizador de aprendizajes significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, obteniendo como resultado medible, el impacto en los resultados académicos, producto del vínculo entre profesores y estudiantes.

Para ello, se realizó un trabajo en duplas de modo de contar con dos roles específicos: un anfitrión y un amigo crítico y así favorecer el desarrollo profesional y la innovación. La tesis condensa el resultado de la puesta en acción de la metodología basada en diseño, ejecutada durante un año lectivo (2019) a partir de seis fichas de trabajo que acompañaron el proceso, en que se relacionó teoría y práctica, con foco en la mejora de los resultados de aprendizaje de los estudiantes del nivel de 7º Básico.

En este trabajo se intenta cumplir con uno de los objetivos de la puesta en práctica de esta metodología que enfatiza “complementar la mirada de mejora escolar basada en estándares, respondiendo, qué es necesario hacer en un determinado contexto y cómo diseñar una solución para lograr el cambio deseado” (Horn, Madero, Maureira, 2018).

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Por Piedad Cabrera-Murcia, directora Carrera Educación Parvularia, UAH

La pandemia de COVID-19 ha traído consecuencias devastadoras para la salud, tanto como para la educación en nuestro país. Durante el año 2020 más de 168 millones de niños y niñas de todo el mundo, no asistieron de manera regular a sus escuelas y jardines infantiles. Acción que, si bien se implementó pensando en mitigar las posibilidades de extender el contagio, esta ha impactado notoriamente el desarrollo  integral de niños y niñas. Los resultados son alarmantes, tal como lo muestra la investigación realizada por el Centro de Estudios y Encuestas Longitudinales (CEEL) de la Universidad Católica. Suspender las clases presenciales produjo la pérdida de habilidades lingüísticas y socioemocionales en niños y niñas en la primera infancia.

Ante el nuevo escenario de cuarentena y la imposibilidad de que niños y niñas puedan retornar a la presencialidad en los jardines infantiles y centros educativos, se releva la necesidad de pensar y acompañar formas de participación de las familias en el aprendizaje de sus hijos e hijas. En este marco, las educadoras de párvulos en proceso de formación en la carrera de Educación Parvularia de UAH, y particularmente en el curso de literatura infantil  del año 2020, diseñaron cápsulas de lecturas narradas como material educativo que tiene la finalidad de acompañar a las familias en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en sus hijos e hijas, tanto como acompañar su desarrollo emocional.

Las cápsulas construidas se sustentan en la relevancia que tiene el escuchar cuentos o lecturas narradas para niños y niñas en la primera infancia. Sabemos que esta actividad los acerca a ampliar el conocimiento del mundo y favorece el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo, estimula la imaginación, la posibilidad de crear mundos posibles, potencia la escucha activa, entre otros beneficios. Escuchar cuentos o lecturas narradas en compañía de su cuidador, fortalece la construcción del vínculo afectivo y nutre la dimensión emocional de los niños y niñas.

Usar este material requiere diseñar un ambiente cercano y que posibilite el disfrute de la escucha atenta de la narración.

Para ello como cuidadores se sugiere considerar las siguientes acciones:

• Buscar un espacio y tiempo que le permita realizar la actividad de manera conjunta. Dedicar tiempos para escuchar en conjunto cada narración del cuento, ello permite fortalecer vínculos afectivos y potenciar el lenguaje.
• Realice preguntas de la lectura narrada, de manera que pueda establecer diálogos en torno a lo escuchado. Por ejemplo: ¿Qué es lo que más te gustó del personaje? ¿Hay algo de lo que sucede en la historia que te haya pasado a ti? ¿Qué ocurrió cuando el lobo fue a comerse a la gallina?
• Repetir la escucha de la cápsula de lectura narrada las veces que el niño o la niña lo pida. Esta simple acción potencia el aprendizaje de palabras nuevas, formas de organizar palabras para comunicar ideas, entre otras acciones que enriquecen el desarrollo del lenguaje.

La construcción de las cápsulas de lecturas narradas favorece el establecer alianzas virtuosas con la familia para que, de esta manera, los niños y niñas puedan potenciar el desarrollo de sus habilidades lingüísticas y de la lectura, acercándose a esta como una fuente de placer. Escuchar una historia bien leída o contada moviliza el desarrollo de habilidades lingüísticas y el desarrollo socioemocional de niños y niñas en la primera infancia.

Disfruta junto a niños y niñas de estas lecturas narradas en las voces de estudiantes de la carrera de Educación Parvularia:

Los de arriba y los de abajo. Autora Paloma Valdivia. En la voz de Luisa Cáceres.

Su propio color. Autor: Leo Lionni. En la voz de Bárbara Pérez.

Mientras se enfría el pastel. Autora: Claudia Rueda. En la voz de Isamar Peñaloza.

El estofado del Lobo. Autora: Keiko Kasza. En la voz de Gabriela Paz Guerrero.

Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. Autor: Leo Lionni. En la voz de Vaithiare Poza.

De vuelta a Casa. Autor: Oliver Jeffers. En la voz de Fabiola Caneiro.

Olivia salva el circo. Autor: Ian Falconer. En la voz de Melissa Silva.

Cómo atrapar una estrella. Autor: Oliver Jeffers. En la voz de Noemi Rivas.

Una piedra extraordinaria. Autor: Leo Lionni. En la voz de Valeria Rojas.

¡Vaya apetito tiene el zorrito! Autora: Claudia Rueda. En la voz de María Paz Tobar.

No te rías, pepe. Autora: Keiko Kasza. En la voz de Lourdes Bustamante.

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En septiembre de 2019, nueve estudiantes de cuarto año de Pedagogía en Inglés junto a la académica Pamela Lara, Coordinadora de Experiencias Laborales del programa viajaron a la ciudad de San Antonio en Texas, Estados Unidos y vivieron una pasantía por dos semanas gracias a la adjudicación del fondo “100K Strong in the Americas”, al que postuló UAH en conjunto con Texas State University, con el Proyecto “MID Texas-Chile Migración, Inclusión y Diversidad en escuelas primarias y secundarias de Texas y Chile”.

El objetivo del proyecto fue promover experiencias en contextos multiculturales con un enfoque de inclusión y diversidad, desde la práctica docente. Antes de su viaje y durante el primer semestre de 2019, el grupo de estudiantes participó en una serie de talleres y mesas redondas de conversación con académicos de Texas State University quienes viajaron a Chile y debatieron sobre los desafíos profesionales en contextos interculturales, así como prácticas antidiscriminatorias y aspectos del sistema educativo en Texas.

A más de un año de esta vivencia, conversamos con Pamela Lara, académica a cargo del grupo, y con Bastián Jiménez, uno de los 9 estudiantes que tuvo la oportunidad de viajar gracias a esta beca. La experiencia para ambos fue significativa y más aún en el contexto en que se dio. Una semana después de su llegada a Chile, ocurrió el estallido social en nuestro país. La desigualdad del sistema educativo, fue uno de los temas que los estudiantes abordaron durante su paso por Texas. Esta crisis cambió los planes del proyecto, ya que la segunda etapa consideraba implementar las planificaciones de los estudiantes en aulas chilenas y no se pudieron realizar.

• Génesis Tejo es estudiante de primer año en Educación Parvularia y nos cuenta su experiencia en el programa de acompañamiento entre pares durante 2020.

La experiencia en tutorías es la más cercana que tengo con la universidad, ya que no se puede de manera presencial. Ha sido una forma de conocer y llevar mejor la vida universitaria como estudiantes de primer año. Valoro contar con el apoyo de las tutoras en temas académicos y también en el aspecto personal.

Nuestro grupo se organiza a través de WhatsApp, nuestra tutora nos contacta y nos dice que desea reunirse con nosotras un día en específico, coordinamos una fecha y horario a convenir. Siempre nos recalca que la idea es que estemos todas. Aunque no todas pueden, yo intento estar siempre porque las reuniones me ayudan bastante. Por ejemplo, para los ramos OFT, nuestra tutora nos guió a tomarlo, porque no sabíamos y en los trabajos también, nos dice que, si tenemos dudas, se los mandemos y ella lo revisa, nos deja comentarios o lo podemos revisar juntas.

Ese es uno de los beneficios de tener una tutora par, ella conoce el estilo de vida universitaria más que nosotras, entonces cualquier duda que tenga por muy mínima que sea, ella nos ayuda y orienta.

Creo que es importante rescatar el apoyo del programa, no sé si todas las tutoras son así de cercanas. En lo personal, Valeria logró que me sintiera cómoda con ella, aun cuando me cuesta interactuar y soy bien tímida. La Vale es siempre bien alegre y simpática, gracias a eso se me hizo más fácil preguntarle cosas respecto a la universidad y un poco en lo personal.

Conoce el programa de acompañamiento de tutoría entre pares y los aprendizajes percibidos por tutoras y tutoradas en el siguiente estudio

Por María Ester López
Coordinadora Transversal ELAB
Facultad de Educación

La Experiencia Laboral constituye un gran desafío para los estudiantes de Pedagogía en la UAH. Es el momento -en sus trayectorias formativas- donde se enfrentan a “lo práctico”, y significa para muchos un replanteamiento de su rol como estudiante y un nuevo posicionamiento como estudiante practicante. A esta ya compleja transición se suman los nuevos retos que nos presenta hoy la pandemia, invitando tanto a profesores como estudiantes a reflexionar sobre sus prácticas actuales, futuras y posibles en escenarios inesperados.

Una de las principales -y más evidentes- dificultades que el contexto de pandemia evidenció fue la  no-presencialidad de los practicantes en las escuelas, lo cual trajo consigo el replanteamiento de la modalidad de trabajo, los materiales y recursos utilizados y las expectativas de los distintos actores involucrados en la formación. Además, tensionó la idea de “formación práctica” como uno de los elementos constitutivos de los cursos de Experiencia Laboral y Prácticas, lo que motivó a cuestionar, repensar y resignificar las formas posibles de adquirir conocimiento práctico.

Los distintos escenarios -virtuales- enfrentados por los estudiantes-practicantes a lo largo del 2020 también nos recuerdan con fuerza, que la realidad del sistema escolar chileno es desigual, así como también la de sus estudiantes, profesores y comunidades.

Hoy la contingencia nos presenta nuevos desafíos, invitándonos a repensar lo que hacemos y cómo hacemos para asegurar que los/las futuros docentes no sólo tengan las competencias profesionales necesarias para un ejercicio responsable de la docencia en el futuro, sino que también puedan hacerse parte de una comunidad de prácticas integradoras e inclusivas al servicio de la comunidad escolar.

Por Cristóbal Madero, académico Facultad de Educación

La continuidad de la educación en formato no presencial desde el 15 de marzo en las escuelas chilenas ha traído una serie de desafíos a distintos niveles de la comunidad escolar. De manera especial, estudiantes, apoderados, docentes, y directivos se han enfrentado al desafío de innovar sobre la marcha de la pandemia, y con recursos que más que nunca se nos aparecen como extremadamente desiguales. La inmensa mayoría de los estudiantes no han tenido la experiencia de aprender a distancia antes de la pandemia. Sus apoderados no saben cómo acompañarlos en esa dimensión. Tampoco sus docentes fueron formados para orientar una relación de enseñanza-aprendizaje a distancia. Finalmente, los líderes escolares tampoco han ejercido el liderazgo en formato no presencial.

Si las escuelas han funcionado medianamente bien, es gracias a la capacidad de adaptación e innovación de todos los actores. De aquellos que han sabido poner al centro el cuidado del estado socioemocional de los estudiantes, sus familias, y de los docentes. También de quienes han sabido ir tomándole el pulso al avance o retroceso académico con un genuino interés por los estudiantes. Aquellos que con inteligencia han empezado a discernir sobre modos de evaluación que promuevan la retroalimentación a los estudiantes y a tomar medidas que apunten a la permanencia de los jóvenes en la Escuela.

Con todo, llegará un momento en que volveremos a la escuela y al aula bajo condiciones desconocidas. Más allá de la esperanza que podamos tener sobre las lecciones que dejará la pandemia para la vida en general y la escolar en particular, la verdad es que desconocemos los contornos que dicha experiencia tendrá. Se trata no solo de límites en la estructura y organización de la escuela, sino también del sentido más profundo de lo que significa educar.

Las y los líderes escolares tienen que ser, hoy y mañana, capaces de liderar procesos de adaptación a circunstancias nuevas. Más específicamente, deben ser capaces de dar curso a solucionar problemas escolares urgentes, con mucha presión, con menos recursos a los acostumbrados, y con la mayor precisión posible. Un modelo de soluciones a problemas escolares basado en diseño puede ser de utilidad en las actuales circunstancias no por ser LA solución, sino por enseñar a buscarlas en tiempos de poca claridad, y donde nuevas preguntas y problemas aparecerán.

A continuación, se presenta una versión simplificada de modelos de solución a problemas basado en diseño y elaborado por Mintrop (2016) en la Universidad de California, Berkeley[1]. Se trata de una adaptación en cuatro pasos que debieran distribuirse del siguiente modo durante una semana:

1. El problema de práctica escolar.

Un problema de práctica escolar es un problema que cumple con cuatro requisitos desde el punto de vista del líder. Es un problema complejo, que puede ser comprobado con la observación directa o de datos, que tiene un grupo de responsables adultos de la escuela, y sobre el cual se tiene rango de acción. Es decir, no se trata de cualquier problema. No sería un problema de práctica escolar, por ejemplo, el que la Junaeb no entregue a tiempo los alimentos o que muchas familias de los estudiantes no estén inscritas en el registro social de hogares. ¿Son estos verdaderos problemas? ¡Por supuesto que sí! Son problemas que pueden quitar el sueño de líderes que quieren impactar su comunidad y llegar a los estudiantes que más lo necesitan. Sin embargo, no son problemas de práctica escolar, pues no está en el rango de acción del líder, y tampoco tienen como responsable a un adulto de la escuela. Un problema de práctica escolar será más bien del tipo: “Los docentes del primer ciclo básico no son capaces de dar cuenta del estado socioemocional y académico de sus estudiantes.” El problema es relevante pues se trata de una capacidad que los docentes tendrán que saber incorporar en su práctica.

Este problema, a diferencia de los anteriores, cumple con los cuatro elementos antes mencionados:

• Es complejo.
• Puede comprobarse en base a observación.
• Tiene como responsable a un adulto de la escuela.
• El líder tiene rango de acción sobre la situación.

Determinar el o los probablemente muchos problemas de práctica escolar es clave para el líder de la escuela. Le ayudará a tener un panorama más claro de los distintos problemas emergentes. También le ayudará a despejar aquellos problemas abordables, de aquellos que los superan en términos de capacidad y autoridad. Por último, darse el trabajo de nombrar problemas en esta forma le permitirá dar prioridad a los que son verdaderamente más importantes.

Definir el o los problemas que emergen en este tiempo y emergerán durante el retorno a clases presencial es responsabilidad del líder en conjunto con sus equipos. Como gran parte del problema de práctica pasa por que este sea observable, la presencia de más observadores es una ayuda. Estrategias como levantar datos mediante encuestas a la comunidad puede ser una rápida y efectiva manera de confirmar las intuiciones. El objetivo es acotar lo más posible el problema (¿Son todos los docentes del primer ciclo, o solo algunos? ¿Son los más novatos o los más antiguos?)

2. Las raíces del problema de práctica escolar

Ahora bien, definir un problema no lo soluciona. Un líder necesita conocer las causas del problema definido, de manera de encontrar ámbitos de atención que podrían incluir la cultura de la organización con sus rutinas y normas, el contexto de la escuela, los docentes, u otro ámbito donde pueda encontrarse la raíz del problema. Lo más razonable es que un problema tenga distintas causas. Es por ello que se recomienda que el líder con su equipo, puedan rápidamente diagnosticar las causas. El problema “Los docentes del primer ciclo básico no son capaces de dar cuenta del estado socioemocional y académico de sus estudiantes”, puede tener muchas causas:

• La capacidad de los docentes en un área específica.
• La expertise de los docentes para comunicarse eficazmente.
• La capacidad de los docentes para ordenar información.
• Una cultura que puede favorecer o no la comunicación.
• Las posibilidades físicas/tecnológicas de intercambio.

Una vez que el líder recoja junto a su equipo las causas, tendrá una visión más completa y detallada del problema, y por lo mismo, estará más cerca de una solución posible.

3. Los recursos internos de la escuela

El problema de práctica escolar con sus causas debe ser ahora puesto en perspectiva de solución. La solución hay que buscarla primeramente dentro del espacio escolar, dentro de la comunidad. La pregunta es simple: ¿Cuenta la escuela (en su cultura, en sus docentes, en su infraestructura, en su misión, en su historia, en sus normas, entre sus apoderados, etc.) con recursos que se vislumbre puedan ayudar a solucionar un problema? Los líderes escolares suelen muchas veces recurrir a lo externo en mi primer lugar, perdiéndose la posibilidad de valorar capacidades presentes en la escuela, y de empoderarla así desde dentro. Esto no siempre es posible, pero es una buena estrategia partir por la comunidad. En el caso del problema “Los docentes del primer ciclo básico no son capaces de dar cuenta del estado socioemocional y académico de sus estudiantes”, es posible buscar recursos en:

• Los docentes de otros niveles que sí han podido dar cuenta de la dimensión socioemocional de sus estudiantes.
• Docentes o equipos de docentes reconocidos por su orden en el manejo de información.
• Docentes o equipos de docentes que saben comunicar bien.
• Docentes que son especialmente claros, con precisión clínica, para dar cuenta del avance o retroceso académico.
• Plataformas de la propia escuela para ordenar datos.

Si dentro de la escuela no se encuentran recursos, el líder puede encabezar una búsqueda exterior de recursos en organizaciones públicas o privadas.

4. Hacer un plan

Teniendo un problema definido, sus causas, y habiendo determinado los recursos de la organización, es el momento de hacer un plan que detalle las estrategias para solucionar el o los problemas. En otras palabras, qué hará el líder, con quiénes, en qué tiempo, y con qué recursos. Finalmente, saber cómo medirá el éxito de la solución. ¿Es el problema 100% solucionado, o se manejarán porcentajes menores? ¿Se abordará lo socioemocional de manera combinada con lo académico, o más bien se separarán las dos dimensiones?

Es normal que el plan tenga más de una actividad para abordar el problema. Siempre dependiendo de los recursos identificados en la escuela para este problema específico, deberá determinar distintas acciones. Una podrá tener que ver con datos, otra con comunicación, otra con capacidades de los docentes, etc. Al término, el líder debiera contar con un plan que incluya:

El plan de acción no debiera tomar más de tres semanas en implementarse, y posteriormente evaluarse por parte del líder y su equipo.

Es esperable que los líderes manejen varios problemas de práctica al mismo tiempo. Para cada uno de ellos debieran hacer un ejercicio que mantenga los pasos aquí definidos.

Abordar problemas y su solución de la forma aquí descrita no evita que el líder tenga que simultáneamente abordar otros muchos problemas propios de la escuela, pero que o bien se solucionan de manera más fácil, o bien requieren de mucho más tiempo para ser resueltos.

[1] Mintrop (2016), Design-Based School Improvement, Harvard Education Press y Mintrop, R., Órdenes, M., y Madero, C. (2019) Resolución de problemas para la mejora escolar: El enfoque del design development. En J. Weinstein y G. Muñoz (Eds.), ¿Cómo cultivar el liderazgo educativo? Trece miradas (pp. 323-350), Ediciones Universidad Diego Portales.