Por Patricio Leiva
Estudiante de Pedagogía en Matemática UAH

Tengo 31 años y comencé mi vida universitaria cuando tenía 29. Con 2 hijos y otro en camino; no fue fácil adaptar mis horarios a la universidad.

Durante el primer año, siempre me llamó la atención todas las actividades en las que los estudiantes podemos participar, especialmente la posibilidad de realizar un intercambio académico, y como éstas enriquecen nuestra formación profesional.

Para mí, eso era solo un sueño, algo que solo podía ver desde lejos y que estaba fuera de mi alcance, ya que, como padre y jefe de hogar, el trabajo me impide poder disponer de tiempos adicionales y mucho menos ausentarme a mis compromisos laborales.

Cuando comenzó la pandemia, fue, dentro de toda la complejidad, una oportunidad para poder asumir más responsabilidades académicas; por primera vez pude ser ayudante de un curso, y esta experiencia me motivó a querer participar en más actividades.

“Jamás pensé que yo podría vivir una experiencia de intercambio”

Así, en noviembre del 2020 se abrieron las postulaciones a intercambio virtual. Jamás pensé que yo podría vivir una experiencia de intercambio, ya que eso requiere viajar a otro país y eso significa dejar a mi familia sin sustento y sin compañía por un largo periodo. Pero la oportunidad ahora estaba a mi alcance, podía acceder a algo que siempre fue un sueño, y que la virtualidad me daba la oportunidad de poder cumplirlo.

El intercambio virtual se llevó a cabo con la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA), en México, y desde el primer momento me sentí acogido por mis compañeros y profesores. Las clases comenzaron el 5 de enero y finalizaron en el mes de abril, por lo que no tuve incompatibilidad de horarios con la UAH.

Tener la oportunidad de poder participar en clases de otro país, con otra cultura, con otros métodos de aprendizaje, enriquece mucho mi formación.

Además, la posibilidad de acceder a un intercambio sin tener que dejar de lado mis responsabilidades, es la alternativa perfecta a la que pueden acceder muchos jóvenes que se encuentran en la misma situación mía.

A raíz de esta experiencia, tomé la decisión de acceder a todas y cada una de las oportunidades que nos ofrece la virtualidad, que de otra forma hubiese sido imposible acceder. Hoy, siento que la universidad nos está entregando una posibilidad real para poder fortalecer nuestra formación a través de la virtualidad, y que nos brinda una oportunidad a los que antes no la teníamos.

Por Mariana Flores Guerrero
Estudiante 5° año Pedagogía en Educación Diferencial

Una educación inclusiva es aquella que reconoce y responde a todas las necesidades educativas, sociales y personales que pueden tener las/os estudiantes a lo largo de su trayectoria educativa. Es entendida con un proceso que busca constantemente abordar y responder a la diversidad con equidad, asegurando así la presencia, participación y el aprendizaje de todos los estudiantes. Desde este lugar, comparto mi experiencia de práctica profesional como profesora en formación de Educación Diferencial.

Bajo el actual contexto de crisis sanitaria por pandemia, este proceso se ha visto significativamente afectado. La participación de un gran porcentaje de estudiantes está siendo condicionada por las desiguales condiciones sociales y económicas con que enfrentan la educación a distancia: quienes no tienen acceso a un medio para conectarse (hogares donde sólo se cuenta con un celular) o una buena red de internet simplemente se quedan al margen de las situaciones de enseñanza virtual, y, por ende, del aprendizaje. Pero esta preocupación se convierte en una gran alerta cuando comienza a tambalear la presencia y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. Se genera así uno de los más dolorosos y crecientes efectos colaterales de la pandemia: la deserción escolar, que en realidad se trata de “exclusión educativa” y barreras para la inclusión.

Mi última Experiencia Laboral (Práctica profesional) como Educadora Diferencial en formación de la Universidad Alberto Hurtado se desarrolla en un establecimiento particular subvencionado ubicado en la comuna de Estación Central, Santiago. Allí las desigualdades y la segregación son muy palpables. La escuela posee un índice de vulnerabilidad (IVE) de 86,4% y de su matrícula, un alto porcentaje corresponde a estudiantes migrantes (45%).

En marzo me incorporé para colaborar en este espacio. La escuela pasó gran parte del año 2020 impartiendo una educación a distancia, pero a diferencia de otros contextos, contó con muy pocas posibilidades de clases sincrónicas virtuales debido a los limitados recursos con los que cuenta el establecimiento y su alumnado. Recién a comienzos de 2021, luego de un gran esfuerzo de su comunidad educativa, lograron implementar clases virtuales sincrónicas para las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas. En este contexto, me encuentro apoyando el proceso educativo de niñas y niños de 3° año básico en colaboración con sus respectivas docentes, y también, entrego apoyos especializados a un grupo de cuatro estudiantes que experimentan dificultades para aprender y participar.

El desarrollo de la práctica (ELAB) es un proceso complejo dentro de la formación. En la ELAB nos angustiamos, sentimos una presión, tememos no hacer lo suficiente por nuestros estudiantes y a veces creemos que no seremos capaces de poner en acción lo aprendido durante nuestra formación universitaria. Sin embargo, antes de iniciar este proceso, con mis compañeras nos decíamos “en la escuela seguiremos aprendiendo observando y con la práctica”. Pero, ¿cómo se vive este proceso cuando la pandemia cierra las escuelas y surge un contexto totalmente nuevo para todos?, ¿Cómo se lleva a la práctica todo lo que he aprendido en este nuevo escenario?

Sumergirse como practicante en esta nueva educación virtual y a distancia ha sido un proceso enriquecedor y a la vez sumamente desgastante (tanto física como psicológicamente). Son muchas las horas que se invierten en reuniones de coordinación, planificación, aplicación y evaluación de los aprendizajes con el fin de llegar a la mayor cantidad de estudiantes. Y es precisamente esto lo que hace que la experiencia sea más difícil y por momentos incluso dolorosa, porque pese a los múltiples esfuerzos no logro llegar a todos, en particular, esos niñas y niños que están en riesgo de exclusión y probable deserción escolar.

Sin embargo, también reconozco que gracias a esta experiencia he podido reflexionar sobre distintos desafíos y posibilidades que ofrece mi profesión de Educadora Diferencial, para enfrentar este contexto desde un enfoque de derechos y una visión inclusiva.

Revalorizar y priorizar la interacción entre las y los estudiantes en contexto virtual

Usualmente en el desarrollo de las clases virtuales nos encontramos con un predominio de la voz del docente que se refleja en una tendencia a “explicar contenidos” y dar la oportunidad de “abrir los micrófonos” a muy pocos estudiantes, por lo general aquellos que tienen la respuesta esperada. Así, participan “los de siempre” y se desaprovecha lo enriquecedora que puede ser una interacción virtual con variedad de respuestas, donde tenga presencia la diversidad que sabemos existen entre niñas y niños. Buscar maneras para asegurar la participación de más estudiantes es una estrategia que favorece una experiencia de aprendizaje más equitativa.

Estoy consciente que desarrollar estas instancias no es una tarea fácil debido al constante temor de sobresaturar los micrófonos y generar “desorden”, por ello hemos impulsado el uso de herramientas simples que nos brindan las plataformas. Por ejemplo, planear clases con más preguntas, de distinto tipo que inviten a los estudiantes a reaccionar ante sus pares, y generar “salas virtuales” o pequeños grupos en donde niñas y niños se puedan reunir para interactuar con mayor confianza, compartir y apoyarse en torno a una tarea o actividad.

Cuidar la finalidad pedagógica de los recursos de enseñanza

Una segunda reflexión que surge de mi experiencia se refiere a los materiales que se utilizan para la enseñanza. Bajo este contexto de educación con escasos recursos y predominio de clases asincrónicas, las cápsulas y videos educativos se han convertido en una herramienta muy utilizada. Sin embargo, muchas veces nos encontramos con que estos recursos priorizan “presentar” de manera expositiva algunos contenidos, y no logran promover la reflexión o una acción cognitiva concreta en los estudiantes. Vuelvo a pensar en el objetivo de una educación inclusiva que es necesario impulsar en contexto virtual: todos pueden y necesitan participar para aprender.

Bajo este aspecto he aprendido a cuidar la finalidad didáctica que está detrás de estos materiales que elaboramos. En mi experiencia promuevo que las cápsulas sean con preguntas al inicio, con pausas para que el estudiante no sólo escuche, que tenga que hacer algo con lo que se le está enseñando, que se incorpore un desafío o situaciones problemáticas que provoquen la acción y reflexión en torno al aprendizaje que se espera abordar. El sólo envío de una cápsula no nos permite saber qué le pasó al estudiante, por eso se puede priorizar algún tipo de retroalimentación que los anime a seguir participando.

La colaboración entre docentes: aprender, sugerir, renovar las prácticas.

Trabajar colaborativamente es una tarea compleja. Son muchas las creencias y posturas educativas que a veces se contraponen o generan conflicto. Porque cada docente hace lo que cree mejor para sus estudiantes y tiene una idea de cómo se debiese enseñar. Mi experiencia práctica ha permitido que valore aún más la importancia de enfrentar los desafíos de la educación en pandemia como una misión compartida, colaborativa que implica equivocarse, escuchar, sugerir y sentirse escuchada.

Para finalizar, comparto esta experiencia porque todo el desgaste físico y anímico experimentado a lo largo de esta práctica no se compara con los grandes aprendizajes e instancias reflexivas que me ha brindado el apoyar e impartir una educación que busque la participación y aprendizaje de todas/os los estudiantes, sin exclusión.

Por Tamara Guzmán
Estudiante Pedagogía en Matemática UAH

A pesar de la sorpresa que ha sido la virtualidad en pandemia, quise hacer algo positivo y provechoso para mi aprendizaje como estudiante de pedagogía en matemática. Por ello, intenté participar en todas las oportunidades que se dieran por parte de la universidad y, entre muchas, nació el intercambio virtual que ofrece la Dirección de Cooperación Internacional.

Comenzó como un correo, la curiosidad de saber en qué consistiría este intercambio, si cumplía con los requisitos para poder participar, saber fechas, qué papeles necesitaba. Eran demasiadas preguntas y la respuesta estaba a un correo de distancia, así que simplemente lo envié.

La respuesta llegó más rápido de lo que esperaba y traía buenas noticias. Podía participar, solo necesitaba unos papeles y cartas. En enero tuve mi primera reunión con el equipo directivo de Universidad del Valle de Atemajac, México. Nos dieron una bienvenida muy tierna, entre saludos y explicaciones sobre su sistema educativo, cómo trabajan, cómo eran las clases, las evaluaciones, fue un poco de todo. Nos agregaron a un grupo de WhatsApp y nos dijeron que las clases comenzaban el sábado de esa misma semana.

Llegaron las clases, comenzamos con las presentaciones, contar algunas cosas sobre nosotros. Todo fue muy sencillo. A medida que pasaba el tiempo, me di cuenta de que todo era diferente. Como estudiantes teníamos que hacernos cargo de nuestro aprendizaje, buscar información, opinar, a veces nos tocaba hacer la clase y la profesora solo nos corregía o complementaba con información extra. Tuve que hacer presentaciones sobre contenido, entregar resúmenes clase a clase, cosas que normalmente no hacía y que ahora me han ayudado al momento de estudiar.

En mi clase habían alrededor de 20 participantes. Lo más divertido, era cuando queríamos participar. Todos interveníamos, dábamos nuestra opinión en todo momento y hacíamos muchas preguntas. La clase se hacía muy rápida, entretenida y aprendías más de lo que yo creía.

Por primera vez estaba experimentando un modelo educativo diferente. Como futura profesora fue una experiencia maravillosa, tuve la oportunidad de observar y participar de esto, ver las etapas del aprendizaje, también aprender sobre distintos modelos pedagógicos, algo de historia, psicología, fueron muchas cosas, que, en el momento, no creía posible. Cuando terminé el curso, me di cuenta de que había aprendido de una manera completamente diferente y amigable con mis métodos de estudios.

Este intercambio virtual me dejó muchas cosas positivas. No solamente para mis clases de ahora, sino también para mi práctica laboral como futura profesora. Sin duda, los distintos puntos de vista que conocí y todo el nuevo conocimiento  me gustaría implementarlo con mis futuros estudiantes. Les dejo una invitación a explorar y aprovechar todas las oportunidades que se nos dan gracias a la virtualidad.

Por Grace Topp Saavedra
Estudiante Educación Parvularia, UAH

Debido a la emergencia sanitaria que se está viviendo actualmente, la totalidad de las instituciones escolares a lo largo del país debieron cerrar sus puertas y no realizar clases presenciales. Esto produjo que cientos de niños, niñas y adolescentes tuvieran que realizar clases en la modalidad online. Asimismo, se pusieron a prueba diversos sistemas por los que se impartía educación. Uno de ellos fue el proceso en el que realizamos comúnmente nuestras experiencias laborales al interior de la carrera. A partir de ello, se produjeron múltiples dudas e interrogantes sobre la forma en que se llevaría a cabo.  Desde la carrera, docentes y equipo directivo buscaron las mejores soluciones para el proceso de nuestra formación profesional, surgiendo así un espacio en el que un grupo de estudiantes de tercer año realizamos nuestras experiencias laborales (ELAB) en la región del Bío Bío, específicamente en la comuna de Tirúa. En este contexto se enmarca mi experiencia laboral y, es el que describo a continuación.

El jardín en el que realicé mi ELAB, está situado en un sector rural, y cuenta con una población mayoritariamente de orígen mapuche. El 95% de los niños y las niñas que están matriculados allí son de etnia mapuche, por lo que se busca promover y mantener las costumbres, así como su lengua y cultura. El establecimiento orienta sus objetivos y compromisos hacia el bienestar de los/as párvulos, buscando garantizar aprendizajes de calidad, con equidad y pertenencia desde los primeros años de los niños y las niñas (MINEDUC, 2018).

Es por esta razón, que la misión del centro educativo hace referencia a propiciar experiencias lúdicas y pertinentes a las niñas (pichi domo) y los niños (pichi wentru) de dos a cuatro años, que sean pertinentes a sus costumbres, tradiciones y lengua mapuche. Por ello, para el centro educativo es relevante basarse en el respeto, el afecto y la seguridad, valorando la diversidad y utilizando su entorno como medio de aprendizaje. Al mismo tiempo, su visión es formar al pichi wentru y pichi domo con valores, que sean seres críticos, sociales, tolerantes y afectivos, así valoran la sabiduría de su comunidad y su lengua, para que de esta manera rescaten su cultura mapuche junto a su familia y entorno.

Por otro lado, es importante mencionar que, en 2018, la comuna de Tirúa sufrió una emergencia que afectó gravemente la educación de cientos de niños y niñas, debido a la quema de tres cabañas de verano más la pérdida del centro educativo. Esto produjo que el jardín se reubicara en salas comunitarias, las que no están adaptadas para ofrecer educación a la primera infancia. Debido a este hecho, la institución cuenta con escasos recursos para realizar experiencias de aprendizajes por lo que han tenido que recurrir a la realización de actividades con recursos que niños y niñas pueden tener en sus hogares.

El centro educativo en el que se enmarca la experiencia sólo cuenta con el nivel educativo medio heterogéneo, en que tanto el nivel medio menor como el nivel medio mayor se encuentran juntos. En este, se encuentran dieciocho niños y niñas de dos a cuatro años matriculados/as, los que están a cargo de una educadora de párvulos, dos técnicos en educación de la primera infancia, una especialista en lengua indígena (ELCI) y personal que apoya el trabajo del equipo de aula (manipuladora y auxiliar de servicio a menores).

Cabe mencionar que la cultura mapuche se caracteriza, según Sadler et al (2006) por considerar a la educación como un instrumento a través del cual se puede transmitir el patrimonio cultural, convirtiendo a este grupo social como portadores y garantes de las normas de su propia cultura. Es decir, que la educación tradicional mapuche traspasa todos sus conocimientos y costumbres a sus hijos e hijas desde su nacimiento, con la finalidad de resguardar los aspectos culturales desde el núcleo familiar. Es por esta razón, que desde la práctica realizada en el centro educativo se enfatizó en la relación y trabajo con las familias mediante instructivos, y asimismo se realizaron experiencias de aprendizajes con material adecuado y arraigado a la cultura.

Potenciar habilidades lingüísticas a través de cuentos

Para potenciar y fomentar la cultura y el desarrollo integral de los niños y las niñas del centro educativo, se intencionó la lectura de distintos cuentos que fueron adecuados al contexto de niños y niñas del nivel. De este modo se potenciaron las habilidades lingüísticas, con nuevas herramientas de comunicación y el fomento del lenguaje de la cultura (chedungun).

Cada una de estas experiencias de aprendizajes fue acompañada por una cápsula pedagógica, las que tenían como fin explicar de forma didáctica las actividades propuestas. De igual modo, se enviaba un instructivo a los/as cuidadores/as de los/as párvulos, con el objetivo de guiar de forma simple y adecuada el desarrollo de cada experiencia de aprendizaje. Esta acción tuvo como finalidad acompañar a las familias en el desarrollo de las experiencias propuestas, y fomentar su participación. A partir de lo mencionado, se considera importante el vínculo y líneas de trabajo que se establecen con la familia, pues como lo señala Cuervo (2010), se orienta a las familias y/o cuidadores con el objetivo de entregar herramientas que sean favorables para el desarrollo integral de los y las infantes, estableciendo una cooperación mutua en la labor formativa conjunta y coherente con la realidad de su contexto y cultura.

Finalmente, en mi experiencia laboral (ELAB) en el nivel Sala Cuna, realicé un proceso de capacitación en conjunto con mi tutora -profesora de la carrera quien nos acompaña en el proceso de formación en las ELAB, con el objetivo de beneficiar al equipo educativo. Esta propuesta, surgió como iniciativa del equipo quienes solicitaron que se abordará la actualización de las Bases Curriculares renovadas en el año 2018. Esta actividad formativa nos llenó de orgullo y satisfacción pues creemos que este tipo de acciones no solo beneficia el proceso de formación profesional del equipo pedagógico, sino que también genera un gran impacto de forma indirecta al proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas.

Conoce aquí la capacitación que realicé en conjunto con la docente Paola Torrejón, tutora de Experiencias Laborales del nivel Sala cuna de la carrera, quien acompañó mi proceso formativo.

 Aprendizajes para mi proceso formativo

Gracias a esta primera experiencia laboral en contexto de pandemia, obtuve variados aprendizajes los que sin duda alguna me han permitido progresar en mi formación profesional. Estos conocimientos y estas experiencias vividas, las cargo en una mochila que llevo conmigo, para así tenerlas presente en mis futuras ELAB y vida laboral.

Dentro de esta mochila destaco el rol auténtico que como educadoras/es debemos desempeñar como guías, mediadoras/es y educadoras/es, no solo para los/as niños/as, sino también para las familias, las que, desde mi experiencia, necesitaban conocer y aprender cómo involucrarse en el proceso de desarrollo de sus hijos e hijas, más aún en este contexto en el que estamos.

Otro aspecto clave que aprendí, ha sido la importancia de potenciar y establecer líneas de trabajo en común con los/as cuidadores, de tal manera que puedan compartirse los objetivos e intención que tiene cada actividad propuesta, con el fin de que su proceso sea para el mejor desarrollo de los/as párvulos.

Además, comprendí que es importante que una educadora de párvulos conozca y esté involucrada con otras culturas, de tal manera se maneje aspectos generales de ellas. Es por esto que, dentro de mi mochila, guardo conocimientos de la cultura mapuche, que me permitirán ser una docente que desarrolla un papel inclusivo e integral, tomando en cuenta diversos aspectos que pueden potenciar el desarrollo de los niños y las niñas. De la misma forma estoy dispuesta y con mucho interés de seguir llenando mi bolso de conocimientos interculturales, para seguir potenciando mis conocimientos, lo que me permitirá tomar en cuenta factores culturales que beneficien el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este proceso de formación he desarrollado habilidades y capacidades que no hubiese aprendido en el contexto de “normalidad”, pues las educadoras y educadores tuvieron que estar preparadas/os ante cualquier dificultad y desafío que se presentó buscando las mejores estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Realizar la experiencia laboral en pandemia, me permitió aprender a diseñar materiales pedagógicos como cápsulas pedagógicas, y fichas que guíen a las familias para realizar experiencias de aprendizajes. Además, adquirí conocimientos de diversas aplicaciones y herramientas tecnológicas que facilitaron la creación de material educativo. También, valoro la comunicación que se debe generar con el equipo pedagógico y las familias, proceso que beneficia enormemente al aprendizaje de los/as infantes. Estos aprendizajes, me permitieron formarme desde una perspectiva única, siendo capaz de enfrentarme a circunstancias remotas y difíciles.

Finalmente, considero que un/a educador/a tiene un rol valioso en el sistema educativo inicial. Por ello es fundamental mantenerse en constante estudio para así potenciar mis conocimientos y progresar profesionalmente. De esta manera, estaré actualizada en el currículum y sistema educativo, para así ofrecer las mejores experiencias de aprendizajes guiadas.

Referencias bibliográficas

• Cuervo, A. (2010). Pautas de crianza y desarrollo socio afectivo en la infancia. (Vol. 1). Bogotá: Revista Latinoamericana de Ciencias, Niñez y Juventud.
• (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile: Ministerio de educación.
• Sadler, M., Obach, A., Montecino, S., Naranjo, C., Martínez, R., Quiñelén, M., & Quiñelén, L. (2006). Pautas de crianza mapuche. Estudio Significaciones, actitudes y prácticas de familias mapuches en relación a la crianza y cuidado infantil de los niños y niñas desde la gestación hasta los cinco años. Centro Interdisciplinario de Estudios de Género CIEG, Chile.

Por Javiera González, estudiante quinto año
Pedagogía en Inglés

Javiera González, estudiante de Pedagogía en Inglés, participó durante 2020 en el Programa de Inmersión Dual Virtual de AUSJAL, en el que estudiantes de UAH y de la Universidad de Birmingham intercambiaron opiniones y diversas temáticas con el objetivo de desarrollar competencias lingüísticas e interculturales.

La experiencia de intercambio virtual con los estudiantes de la Universidad de Birmingham fue interesante, y a la vez inesperada, ya que no pensé que llegaríamos a tener reuniones debido a la pandemia. Sin embargo, siento que fue favorable tanto para conocer a otras personas y otras perspectivas, como para mantener la exposición al idioma. Los estudiantes con los que hablamos eran diversos, pero todos ellos compartían la misma motivación para conocer el contexto chileno, las costumbres, eventos recientes, además de practicar español, el cual era uno de los propósitos iniciales. A su vez, existía el mismo interés de nosotros por saber más sobre la cultura norteamericana, las temáticas actuales, y practicar el inglés.

Se generó un ambiente grato donde hubo respeto, amabilidad y cooperación, aunque haya sido en un contexto virtual. En los variados grupos se caracterizó la participación e interés para intercambiar ideas, además de conocernos mutuamente, comentar sobre la situación pandemia en cada contexto, y sobre cómo llevaban la cuarentena. Este último punto facilitó para que se dieran instancias para poder recomendar música, películas, y series en los idiomas correspondientes. A su vez, hubo oportunidad para usar ambos idiomas, y a pesar de los variados niveles, siempre existió disposición para ayudar en caso de que se olvidara una palabra o para explicar conceptos.

Temáticas como educación y los cambios sociales recientes fueron los más discutidos y comentados en las sesiones, como el estallido social en Chile y el movimiento Black Lives Matter en Estados Unidos, junto con sus vivencias de la pandemia. Una de las estudiantes, también profesora, me explicó que en contexto presencial utilizaban todos sus recursos para asegurar que los estudiantes aprendan las materias y que, a la vez, logren integrarse al ambiente escolar, sobre todo en los casos donde los estudiantes poseen capacidades diferentes, por lo que tanto padres como estudiantes reciben apoyo y orientación necesaria. Con la pandemia y la educación a distancia, el contacto con estudiantes y apoderados es mayor, por lo que los docentes están enterados sobre las situaciones particulares de los alumnos y sus familias.

Sin embargo, también existieron algunos intercambios de opiniones, como en el tema de las manifestaciones y el debate a favor y en contra sobre las formas en que se llevan a cabo. Mientras algunos opinaban sobre la necesidad de protestar, otros se referían con términos como “vandalismo” a las formas de expresar el descontento. No obstante, a pesar de la discusión, surge una perspectiva común, donde ambos grupos comentaron que era necesario realizar cambios para crear una sociedad más justa.

Personalmente, disfruté mucho las oportunidades de interactuar con hablantes nativos para practicar el idioma. En todos los grupos hubo participación. Prácticamente no hubo momentos de silencios incómodos, y se mantuvo una actitud cortés, independiente de las opiniones surgidas. Estas instancias deberían darse también para los estudiantes de primer año, no solamente para que comiencen a practicar el idioma, sino también como una oportunidad de poder generar espacios de diálogo en la comunidad educativa, independiente del contexto en el que se realice. Creo importante que existan oportunidades de promover la interacción, conocer otras realidades, y que estas instancias sean significativas para su futura práctica docente.

Por Rosa Gaete-Moscoso
Directora de Carrera de Educación Básica, Facultad de Educación UAH

La expresión “en tiempos de pandemia” se ha convertido en el adjetivo de, prácticamente, todas nuestras actividades. Es habitual encontrarnos diciendo: “educación en tiempos de pandemia”, “literacidad en tiempos de pandemia”, “amor en tiempos de pandemia”, demostrando cuán determinados estamos por una situación ajena a nuestra voluntad y que nos ha obligado a reformular nuestras acciones.

La formación inicial docente, por cierto, no ha estado exenta de este determinante. Durante el 2020 no solo tuvimos que migrar a un sistema de virtualización de la enseñanza y del aprendizaje, sino que tuvimos que posicionarnos y repensar una parte sustantiva de dicha formación, a saber: las experiencias laborales y prácticas profesionales. Es decir, la dimensión de “formación en la práctica”.

En el caso de la carrera de Educación Básica, este trabajo implicó una reflexión sobre las características del docente que queremos formar. Por ello, nos detuvimos en algunos aspectos que, formadores, egresados y futuros docentes, destacan como parte de nuestro proyecto formativo: y es que los profesores hurtadianos se adecuan y adaptan al contexto, y enfrentan la adversidad.

La educación “en tiempos de pandemia” implicó que los docentes reorientasen su forma de enseñar y de instigar aprendizajes en sus estudiantes, mediante espacios y mecanismos de virtualización. Se abrieron aulas virtuales, se desarrollaron cientos sino miles de estrategias para comunicar los contenidos escolares y para que los estudiantes pudieran construir sus aprendizajes tratando de avanzar ante una situación que llamaba más a la inmovilidad y al temor. Y a ese desafío nos adecuamos. Nuestras futuras y nuestros futuros docentes propusieron y realizaron diseños educativos usando tecnología (guías, cápsulas de video, talleres on line, tutorías virtuales y muchos más) y, desafiándose frente al mar de dificultades, lograron adaptarse a las necesidades que los niños y las niñas, tenían frente a esta nueva conectividad.

En esa acción, nuestros estudiantes mostraron empuje e, incluso, valentía. Aprendieron en la práctica cómo resolver problemas tecnológicos, cómo pensar la enseñanza desde este punto de vista. Y salieron airosos. Tanto las evaluaciones de las Experiencias Laborales como las defensas de título de las estudiantes en Práctica Profesional, mostraron de qué madera están hechos nuestros estudiantes.

Nada de lo realizado estuvo exento de nuevas dificultades. Constancia de ello fueron los múltiples momentos en que las y los estudiantes debieron resolver sus dificultades de conectividad, como también su falta de desarrollo de competencias tecnológicas, y sus resistencias ante lo novedoso y lo desconocido. En ello, la dificultad mayor es la pregunta que nos sigue rondando y ante la cual tenemos pocas respuestas, al menos al día de hoy, ¿cuánto de lo realizado permitió, efectivamente, que las y los niños y adolescentes asistentes al sistema escolar, en pandemia, aprendieran parte o todo de lo que deberían haber aprendido?

Esta pregunta nos acompañará por un largo tiempo y seguirá en nuestra reflexión crítica. De momento rescatamos que, ante escenarios complejos, nuestros futuros docentes son guerreros que, por el bienestar y el aprendizaje de sus estudiantes, darán todas las batallas y, aunque no tengan certeza del éxito ante ellas, no cejarán en su esfuerzo por conseguir aprendizajes de calidad.

Por Rosa Gaete-Moscoso
Directora de Carrera de Educación Básica, Facultad de Educación UAH

En octubre pasado, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) inició la consulta pública acerca de los nuevos criterios que regularán los procesos de acreditación de las carreras de Pedagogía en Chile. Esta consulta, realizada, fundamentalmente a nivel virtual, consistía en la presentación de 8 criterios organizados en 3 dimensiones. Según la presentación del documento “Criterios y Estándares para la Acreditación de Carreras y Programas de Pedagogía”, estas dimensiones y criterios fueron diseñados siguiendo la normativa planteada por la Ley 20.129, de Aseguramiento de la Calidad, y sus respectivas modificaciones impresas en la Ley 21.091, de Educación Superior. Así también, en dicho documento se desarrollaron, con mayor detalle, los estándares de calidad o descriptores de lo que se espera para certificar la calidad de los programas de formación regidos por esta normativa y se establecieron cuatro criterios obligatorios de obtener niveles máximos de evaluación para que un programa sea acreditado.

En ese escenario, la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado realizó un proceso de reflexión interno gracias al cual se replantearon tres grandes temáticas que han estado en la palestra desde la creación de los sistemas de evaluación de la calidad de la formación inicial docente: ¿Qué entendemos por “calidad”? ¿Cómo construimos ese concepto? ¿Qué consecuencias tiene una manera y otra de construir dicho concepto? Y ¿Qué condiciones operativas, en particular la evaluación de pares, se derivan de una u otra manera de construir el concepto de calidad?

El problema de la calidad

En una revisión rápida, el concepto “calidad” está definido como un proceso y un resultado. En tanto proceso es la caracterización de algo (un fenómeno, un objeto u otro) usando un conjunto de criterios. En tanto resultado, es la jerarquización basada en una comparación entre dos fenómenos u objetos de un mismo grupo o clase, que, luego de su caracterización, ameritan un lugar más o menos destacado dentro de una jerarquía resultante.

El “problema” de la calidad es un resabio de los tiempos de la dictadura y del progresivo desmantelamiento del sistema educativo, producto de su mercantilización y de la incrustación de la noción de bien de consumo por sobre la de derecho. Baste recordar los múltiples estudios realizados sobre calidad de la formación docente y de los magros resultados obtenidos en ellos, y la asunción que la apertura indiscriminada de instituciones formadoras y de programas, cuya única regulación era la competencia, constituyó el primer eslabón de una cadena de problemas, que solo se incrementó con el paso de los años.

Esta situación, sumada a todas las tendencias evaluativas estandarizadas, conllevó a la decisión política de afrontar el problema con más regulación y más evaluación que condujera a resultados “objetivos” sobre la calidad de una oferta formativa.

El problema de la regulación y los máximos y mínimos que se deben considerar

¿Cómo objetivar la calidad sino es creando unos indicadores que permitan establecer esos puntos de comparación?

El problema de la “objetivación” es que este proceso puede ser resuelto de tres grandes maneras: mediante evidencia surgida de investigación empírica, mediante consenso y deliberación de los actores, o mediante imposición de parte de quien detenta la autoridad. Cada uno de estos mecanismos representa una forma diferente de entender “calidad” y se operacionalizará de distintas formas, pero todos ellos implicarán, necesariamente, la determinación de unos mínimos y, en consecuencia, de unos máximos que, a la larga, negarán la diversidad existente y deseada de programas y carreras de Formación Inicial Docente (FID).

En este sentido, los dominios, criterios y estándares sometidos a consulta presentan avances en cuanto al despliegue detallado de lo que se espera de un programa o carrera FID. La consulta en sí es una acción que busca la deliberación conjunta. Sin embargo, la lógica de devastar la diversidad y de construir sin interpelar a las comunidades formadoras a un diálogo sostenido y conducente a resultados negociados y consensuados, parece imperar aún.

A este respecto, los acuerdos básicos no se han logrado: ¿Para qué evaluar y cómo hacerlo? Son preguntas que todavía no tienen una respuesta compartida. Por tanto, el proceso de “objetivación” no cuenta con un apoyo transversal porque los pilares sobre los cuales está construido no han contemplado las preocupaciones que los programas y carreras FID tienen hoy, a saber ¿qué docente requiere Chile? ¿qué docente requieren las comunidades específicas que están repartidas en todo el territorio nacional? ¿qué podemos mejorar para responder tanto a la globalidad del país como a la especificidad de la diversidad que lo compone?

Sin estos acuerdos, los programas y carreras que se sometan a evaluación estarán sometidos al arbitrio de los equipos evaluadores que tienen la responsabilidad de ver, en terreno, cómo se encarnan criterios y estándares. Estos actores, al igual que todos los que estamos en este campo de trabajo, no tienen en su perspectiva ese horizonte común porque aquel no está construido y, en consecuencia, se encuentran condicionados por sus experiencias y creencias sobre lo que constituye “calidad”.

• Génesis Tejo es estudiante de primer año en Educación Parvularia y nos cuenta su experiencia en el programa de acompañamiento entre pares durante 2020.

La experiencia en tutorías es la más cercana que tengo con la universidad, ya que no se puede de manera presencial. Ha sido una forma de conocer y llevar mejor la vida universitaria como estudiantes de primer año. Valoro contar con el apoyo de las tutoras en temas académicos y también en el aspecto personal.

Nuestro grupo se organiza a través de WhatsApp, nuestra tutora nos contacta y nos dice que desea reunirse con nosotras un día en específico, coordinamos una fecha y horario a convenir. Siempre nos recalca que la idea es que estemos todas. Aunque no todas pueden, yo intento estar siempre porque las reuniones me ayudan bastante. Por ejemplo, para los ramos OFT, nuestra tutora nos guió a tomarlo, porque no sabíamos y en los trabajos también, nos dice que, si tenemos dudas, se los mandemos y ella lo revisa, nos deja comentarios o lo podemos revisar juntas.

Ese es uno de los beneficios de tener una tutora par, ella conoce el estilo de vida universitaria más que nosotras, entonces cualquier duda que tenga por muy mínima que sea, ella nos ayuda y orienta.

Creo que es importante rescatar el apoyo del programa, no sé si todas las tutoras son así de cercanas. En lo personal, Valeria logró que me sintiera cómoda con ella, aun cuando me cuesta interactuar y soy bien tímida. La Vale es siempre bien alegre y simpática, gracias a eso se me hizo más fácil preguntarle cosas respecto a la universidad y un poco en lo personal.

Conoce el programa de acompañamiento de tutoría entre pares y los aprendizajes percibidos por tutoras y tutoradas en el siguiente estudio

• Desde 2019, la estudiante de cuarto año Valeria Rojas, es Tutora Par en Educación Parvularia. Su acompañamiento ha sido fundamental en el proceso de inserción para quienes ingresan a la universidad.

Soy tutora par desde 2019 y mi rol es acompañar a mis compañeras no solamente en lo académico, sino también en lo emocional, personal, compartir y hablar con ellas. He intentado transmitirles que soy igual que ellas, ya que también soy estudiante y aprendo de ellas, así como ellas aprenden de mí.

He aprendido a conocer el ritmo de cada una, no todas somos iguales. En lo personal, el primer año en la universidad no me costó mucho, pero veo que a algunas de las tutoradas sí les ha costado trabajar.

El conocer el ritmo de las estudiantes es algo significativo para mí rol como educadora, porque tengo que conocer a cada uno de los niños y las niñas que voy a tener en el aula y las características de cada uno.
Por ejemplo, darme el tiempo de conocerlos y poder hacer quizás la misma actividad para todos, pero con distintas oportunidades. Eso mismo hago con las estudiantes. A algunas no le gusta reunirse por Zoom porque les da vergüenza o no quieren conversar en grupos, entonces prefiero reunirme con ellas de manera individual o solo por WhatsApp.

En este tiempo que las he acompañado hemos avanzado en el ámbito académico, ayudándoles a revisar los trabajos que más les costaban. El semestre pasado en uno de los ramos que tenían, no entendían muy bien cómo realizar el informe. Explicarles fue lo primero que me ayudó para generar un acercamiento y después, cuando tuvieron más confianza, empezaron a conversar más y contarme los problemas que tenían.

A las próximas tutoras pares, les diría que deben saber que todas somos distintas.  Que lo primero que tienen que intentar hacer es tratar de conocer a sus tutoradas. Lo segundo que una es par de ellas, yo puedo aprender de lo que ellas saben y ellas aprender de lo que sé. Recuerdo que en la primera reunión estuvimos las cinco y no todas conversaban y yo dije: aquí algo pasa. Como no todas se sentían cómodas en grupo, me comencé a reunir de manera individual. Es bueno ir probando.

En nuestro equipo de tutoras pares todas trabajamos en conjunto. Si tengo alguna duda -por muy puntual o mínima que sea-, sé que puedo contar con la ayuda de mis compañeras. Eso ha sido lo más significativo para nosotras. Saber que no estamos solas y que también contamos con el apoyo de la profesora.

El ser estudiantes tutoras es valioso porque les hacemos saber que no están solas, que cuentan con alguien que tiene experiencia en la universidad. Poder asesorarlas en aspectos como dónde ver las notas o cómo sacar los porcentajes o los ramos de los OFT. Esas cosas tan pequeñas de repente hacen la diferencia. El saber que tienes a alguien a quien le puedes preguntar cosas que ellas pueden pensar que no son importantes y tener alguien que les responda, es valioso. Siempre les digo que me pueden preguntar lo que sea. Por ejemplo, el correo de alguna profesora, y si estuviéramos en la universidad ¿dónde está el baño? o ¿dónde se imprime? Cosas así de sencillas, siempre las podré ayudar.

Creo que en las tutorías aún falta desarrollar el trabajo en grupos. Me pasa que ninguna de las chicas que acompaño son amigas o compañeras cercanas, entonces creo que hay que desarrollar más habilidades respecto a trabajar con distintas personas. El momento de reunión que tenemos es super valioso para ellas, además no han tenido la posibilidad de interactuar físicamente durante el semestre. Entonces el conocerse entre sí, es muy importante cuando les toca realizar trabajos en grupos y más aún en tiempos de virtualidad.

Conoce el programa de acompañamiento de tutoría entre pares y los aprendizajes percibidos por tutoras y tutoradas en el siguiente estudio

Por Natalia Contreras
Estudiante Pedagogía en Matemáticas
Facultad de Educación UAH

Creo que más de alguna vez hemos llegado a pensar o hemos sentido que con la modalidad online no estamos aprendiendo o no lo suficiente como para poder sentirnos satisfechos con respecto a nuestro proceso formativo.

Pero, y ¿por qué nos sentimos así? Por una parte se podría atribuir al constante estrés que produce el estar frente a una pantalla más de 12 horas diarias. ¿12 horas? Claro que sí, no solo cuentan las horas que estamos conectados a las clases, sino que hay que agregar que todo el autoestudio, evaluaciones y  trabajos se hacen ahora bajo una modalidad online, incluso nuestra vida social está vinculada al mismo medio.

Por otra parte, no todos partieron bajo las mismas condiciones. Más de alguno tuvo que trabajar en esta pandemia, otros hacerse cargo de su familia o incluso tuvieron la mala suerte de estar contagiados, no contaban con las habilidades para manejarse con la tecnología o simplemente no tenían los dispositivos necesarios. Incluso en otros casos este era su primer año en la vida universitaria y contaban con la esperanza de comenzar una nueva etapa y no se pudo.

Cuando un estudiante se moviliza bajo una paralización u otra forma de hacer notar sus problemas, quizás no se esté eligiendo la mejor forma.  Pero ¿cómo hacerlo si la carga emocional y mental se hace insostenible para seguir con los pasos esperados?. Si algo ha quedado en evidencia en estos meses, es que como estudiantes, no contamos con herramientas y espacios que nos permitan aprender a manejar emociones como la frustración, la pena e ira y por sobre todo no se nos ha enseñado a lidiar con el estrés y la soledad.

Y si ahora pensamos en el ámbito educativo, ¿por qué tuvo que llegar una pandemia para que se hicieran evidentes todos estos problemas?, ¿qué no se estaba haciendo antes como para que todo esto estallara de golpe? Si algo está claro es que en todos los niveles educativos quedaron expuestos una serie de problemas que antes pasaban desapercibidos. Pero insisto, ¿por qué ahora? ¿Por qué esperar que llegara una pandemia para darse cuenta de que el sistema educativo está fracturado?, ¿Es en realidad la modalidad online el problema?

Todo parece indicar que no es la modalidad el verdadero problema, sino la forma en la que se está abordando, el escaso provecho que se le exige y obtiene, además está el hecho de que nos hemos preparado tanto como personas y como estudiantes en los distintos niveles educativos, por varios años ante posibles situaciones como ésta y aun así no se le atribuyó la seriedad que se requería en el momento. Así también desde  la escuela no se trabajaron las habilidades para  abordar esta era digitalizada. En el caso universitario la forma en la que se entregó y se sigue entregando el contenido es el mismo como si estuviéramos en un contexto universitario “normal”. Si no hubiéramos paralizado las clases, se seguiría evaluando con un límite de una hora y veinte minutos para cada evaluación, como si el internet fuera continuo, como si todos contaran con la tecnología necesaria, como si nuestras condiciones personales no hubieran cambiado. Se pensaba que la universidad era de lunes a lunes sin descanso por el hecho de que estamos en la comodidad de nuestro hogar (nótese el sarcasmo). Por último, se espera que tengamos dominado por completo el tema del autoestudio. Pero ¿en qué momento se enseña o se guía sobre eso?, ¿Dónde quedan los estudiantes de primer año que ni siquiera lograron poner un pie en la universidad?

En fin, dentro de todo lo malo siempre hay algo bueno que rescatar. Ahora valoro más las cosas de las cuales me quejaba en un contexto “normal”. Por ejemplo, entrar a las clases a las 8:30 am y ver las caras de sueño de mis compañeros, los pequeños chistes entre profesores y alumnos, esas clases intensas que te dejaban el cerebro frito de información pero que igual te hacían sentir que aprendías. Así también haber aprendido a ocupar recursos como Excel y Word, cosas a las que siempre les hice el quite, pero que ahora sé utilizar. Por último los nuevos lazos de amistad que formé y que en algún momento bajo las conversaciones en video llamadas lograron que no me sintiera en soledad. Si esto sigue así el próximo año, hay que tomarle el peso a la situación y lograr que no se repitan las mismas situaciones, aprender de este año y rescatar las cosas buenas.