El actual escenario de crisis sociosanitaria ha impulsado la generación de orientaciones curriculares desde la Subsecretaría de Educación Parvularia (Mineduc, 2020a) con el objetivo de flexibilizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, en función de la salud emocional de los párvulos durante este proceso de readaptación. Sumado a lo anterior, y desde mi experiencia como educadora en formación, surge el interés por pensar en nuevas estrategias que aporten a este proceso de diversificación de la enseñanza. Guiada por mi interés en las artes plásticas y visuales, es que la siguiente investigación conecta el desarrollo del pensamiento artístico con la primera infancia en Chile. De esta manera, se plantea como objetivo general es describir aprendizajes relevados desde los discursos de niños y niñas con edades entre 4 y 6 años, a partir de su participación en experiencias artísticas y estéticas durante la pandemia.

En respuesta a lo anterior, se establecen los objetivos específicos del estudio que consisten en describir las apreciaciones de los párvulos; posteriormente caracterizar los aprendizajes reportados en función de las habilidades, conocimientos y actitudes relativos al núcleo de Lenguajes Artísticos (Mineduc, 2018), y finalmente, contrastar las diversas realidades, desde cómo los participantes se aproximan a las obras de arte.

Para indagar en esta temática ha sido preciso establecer un vínculo entre los referentes curriculares de la Educación Parvularia, y algunos referentes de la educación artística. Respecto al primer aspecto, se releva la perspectiva sociocultural y el enfoque de derecho que orientan el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje que integran el contexto de manera transversal (Mineduc, 2018). En congruencia con este paradigma de la educación, desde una visión crítica de las artes plásticas y visuales, los aprendizajes artísticos comprenden el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes en torno a tres procesos que operan de forma interdependiente: ver, hacer, y comprender una obra o proceso artístico como un fenómeno cultural (Barbosa, 2013; Eisner, 2020).

Con el propósito de indagar en los discursos de las niñas y los niños entorno a los aprendizajes artísticos, se ha diseñado un estudio de caso con una muestra integrada por cinco participantes pertenecientes a las comunas de Ñuñoa y Las Condes, que cuentan con una amplia difusión en el ámbito cultural. Así como familias compuestas por padres y madres con estudios profesionales completos y algunos de ellos dedicados a áreas artísticas relacionadas con el diseño, la música y el teatro. Dada el aspecto más bien homogéneo y reducido de la muestra, es que este estudio es más bien una invitación a pensar este fenómeno de observación desde diversas realidades socioculturales.

Dado el fenómeno de investigación, se usaron como instrumentos de recolección de datos la observación participante y la entrevista semi estructurada con la finalidad de recoger las experiencias artísticas y estéticas desde la expresión plástica y la profundización en los conceptos claves que articulan esta investigación respectivamente (Hernández et al., 2014). Al respecto, y en respuesta al primer objetivo, los resultados evidencian que los párvulos aprecian una obra de arte en la medida que esta los conecta con las formas concretas de su realidad. Esta preferencia por el mimetismo (Eisner, 1972) de las representaciones, puede asociarse a una concepción estética propia de la cultura occidental en la que históricamente ha existido una valoración por aquellas formas expresivas más cercanas a la realidad visible, por sobre las representaciones abstractas y expresionistas.

Un hallazgo clave que nos conecta con el paradigma crítico de la educación artística, es la comprensión de la apreciación como un proceso activo en el que el niño y la niña se involucra y participa desde la globalidad de su cuerpo (Barbosa, 2013). Esto ha podido evidenciarse tanto en el proceso de observación como en el de producción artística, en el que los párvulos guiados por su interés en aprehender las formas concretas de su realidad -e inspirados por distintos referentes visuales- han planificado diversos procesos de experimentación artística, utilizando sus propios recursos para la interpretación sensible de su entorno.

En estrecho vínculo con lo anterior, los resultados revelan que los aprendizajes reportados por los párvulos se caracterizan a partir de la comprensión de las artes plásticas y visuales como un proceso de experimentación cuyo goce radica en la posibilidad de imaginar -y crear- cómo el/la artista pudo lograr la construcción de determinada imagen y cómo es que el mismo párvulo puede captar estos aspectos de la realidad, diseñando su propio relato visual. Es en esta concepción procesual (Hernández, 2005) y experimental de las obras que se despliegan el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes propios del aprendizaje artístico y en consonancia con las características propias del pensamiento preoperacional.

En relación al último objetivo específico, se ha constatado que los párvulos se conectan con las artes y las obras plásticas y visuales, en la medida que estas les permiten significar sus experiencias previas, dotando de una identidad propia, representaciones artísticas propias o ajenas. Sumado a esto, las niñas y los niños comparten ciertos relatos propios de la comunidad en la que se encuentran insertos y que les permiten interpretar una imagen a través de mecanismos visuales como la visión focal, constancias visuales y estructuras de referencia (Eisner, 1972), otorgando cierta intencionalidad al relato visual en función de sus recuerdos e imaginarios.

Otro hallazgo, que emerge del proceso de interpretación ha sido la concreción del rol protagónico del párvulo como un codiseñador/a  de la provocación estética. Los niños y las niñas, se apropian del espacio y le confieren una identidad singular al igual que una obra de arte. Transforman creativa y significativamente el lugar, hipotetizando, planificando, apreciando los resultados del proceso de experimentación plásticas y otorgándole un rol específico a la investigadora dentro de la experiencia. Son ellos quienes dirigen y articulan el desarrollo de los procesos de aprendizaje artísticos.

Para concluir, se pueden destacar ciertos aprendizajes derivados de esta propuesta de estudio conectados con una perspectiva propia de la Educación Parvularia, fundamentada en un compromiso ético con el desarrollo integral de la primera infancia en Chile. El primer aprendizaje releva la importancia de fomentar una visión sensible de la educación a nivel transversal, facilitando diálogos desde y para potenciar un conocimiento emocional. El segundo aprendizaje se centra en la comprensión del aprendizaje como un fenómeno estético que, por consiguiente, debe movilizar la curiosidad de los párvulos desde la belleza del conocimiento, facilitando los recursos plásticos para su expresión. El tercer aprendizaje se centra en el contexto de la primera infancia, y en la posibilidad de significar estos discursos con el propósito de promover la formación un patrimonio cultural propio de la niñez, que nos invite a pensar y mirar el mundo desde su perspectiva. El cuarto aprendizaje, destaca el aporte que nos brindan las artes plásticas y visuales para el desarrollo de instancias de participación comunitaria inclusivas a partir del diálogo mediante imágenes. Y, por último, el quinto aprendizaje nos conecta con la relevancia de una visión de la educadora de párvulos como un profesional que investiga y que puede aportar de manera significativa a la construcción de conocimiento científico sobre la primera infancia, desde los discursos de los niños y las niñas. 

Referencias bibliográficas

Barbosa, A. M. (2013). Aprender el arte. La imaginación y el contexto. Revista Educarte (46- 47), 12-20.

Eisner, E. (1972). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.

Eisner, E. (2020). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. d. (2014). Metodología de la investigación. México D.F: McGraw Hill Education.

Hernández, M. (2005). La sensibilidad del lenguaje plástico infantil: creación y apreciación en el arte infantil. En M. d. España, El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura (págs. 9-32). Madrid.

Mineduc. (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago.

Mineduc. (2020a). Orientaciones técnico-pedagógicas para la flexibilización y ajuste curricular en niveles de Educación Parvularia. Santiago: División de políticas educativas.

Por Vanessa Becerra,  Leslie García y Susana Miranda
Profesoras de Matemática egresadas Universidad Alberto Hurtado, año 2020

La siguiente propuesta se basa en la investigación realizada sobre la función lineal en el nivel octavo básico, la cual consiste en una secuencia didáctica utilizando cápsulas educativas como una herramienta facilitadora del aprendizaje.

Indagado sobre el contexto y antecedentes relativos a la enseñanza de la función lineal (Pino et al., 2019; Giraldo, 2012), y en particular en las experiencias laborales que realizamos en nuestra formación inicial docente, nos llamó la atención el uso de la función como una herramienta y no como un objeto de análisis[1]. Percibimos un distanciamiento marcado entre la comprensión y la utilización de la función en contextos cotidianos. Asimismo, en los libros de textos escolares  y en la observación a profesores guías de nuestras prácticas, visualizamos que se enseña el concepto de función con diferentes representaciones semióticas (Duval,2006), pero no se explica la conversión de registros y la congruencia entre ellos. Por lo tanto, se prioriza representar la función en tablas, gráficos y diagramas, pero no analizar la relación entre las variables y su significado.

Indagando en esta problemática, las cápsulas educativas surgen como una herramienta facilitadora de la enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, su uso habitual está orientado a una enseñanza que se focaliza en mostrar el contenido, ejemplos y finalizar con ejercicios, sin promover el análisis y reflexión del estudiante sobre el concepto que está estudiando.

En el último año, a propósito de la enseñanza virtual, nos preocupó que se pierda el desarrollo de habilidades, que exige la formación de ciudadanos competentes solicitado por el currículo escolar chileno, dejando de lado un enfoque didáctico que considere el desarrollo de habilidades de análisis, argumentación y de representación. Por lo que nos preguntamos: ¿qué elementos se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas?

Para esta investigación se propuso identificar elementos claves en el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre la función lineal que permita desarrollar habilidades de análisis y argumentación, utilizando cápsulas educativas. Por ello, la secuencia didáctica que presentamos, a continuación, se basa por una parte, en los seis momentos de la epistemología de la función en la historia, a saber: la función como correspondencia; la función como relación entre magnitudes variables; la función como expresión analítica; la función como representación gráfica; la función como correspondencia arbitraria y la función a partir de la Teoría de Conjuntos (Pino et al., 2019) y, por otra parte, se enfatiza en el análisis de registros semióticos, fundamentado en la Teoría de Representaciones Semióticas de Raymond Duval.

Metodología

Como metodología se utilizaron algunas componentes de la ingeniería didáctica (Artigue, 1995). Por su parte, el efecto pandemia y dado la educación virtual en el sistema escolar, no fue posible implementar en el aula en forma presencial con alumnos y alumnas el diseño didáctico. En este contexto se optó por validar la propuesta de enseñanza y aprendizaje, en particular las cápsulas educativas mediante juicio de expertos.

Realizamos cuatro cápsulas, cada una de ellas con la siguiente estructura: primero se plantea una situación problema, de la cual nacen preguntas orientadoras con el fin de que el estudiante reflexione a partir de ellas, finalizando con la institucionalización del saber.

Cada cápsula tiene una protagonista que plantea el problema y una moderadora que guía al estudiante en su reflexión y lo acompaña hasta institucionalizar el saber. Estas cuatro cápsulas pueden ser utilizadas por separado o en conjunto, además, pueden utilizarse de forma sincrónica o asincrónica como también en aula presencial.

Objetivos de las cápsulas:

1. Para la primera cápsula, el objetivo es comprender la relación entre variables estimando datos para tabular. Las y los estudiantes reconocen magnitudes variables, para poder tabular datos y relacionar variables mediante el uso de tablas.
2. Observar la relación entre variable dependiente e independiente mediante la gráfica de una función a través de un problema. En esta se relacionan magnitudes variables reconociendo dependencia entre ellas a través del análisis de una gráfica.
3. Establecer la definición de función desde la relación entre variables identificadas en la situación problema. Se analiza la relación entre variables desde la gráfica para establecer la expresión algebraica de la función y su definición.
4. Definir la función afín como la traslación de una función lineal de manera vertical, mediante la comparación de gráficas desde un mismo contexto, con el fin de completar el objetivo de aprendizaje del nivel octavo básico. Luego se finaliza definiendo la función afín.

Validación de cápsulas

Para la validación de las cápsulas educativas, realizamos dos instancias de análisis. La primera fue un juicio de expertos realizado con cuatro docentes, dos de ellos pertenecientes a una universidad de RM de Santiago de Chile y dos docentes actualmente activos en el sistema escolar chileno. En la segunda instancia los mismos expertos debieron responder un cuestionario que se enfoca en analizar la pertinencia del marco teórico, errores matemáticos y propuestas de mejora para las cápsulas.

En los aspectos positivos las y los expertos mencionaron que las cápsulas diseñadas están en línea con el enfoque teórico utilizado, ya que se puede transitar por diferentes representaciones semióticas de la función lineal.

Respecto a la metodología, concluyeron que fue pertinente, se utilizó un tiempo adecuado en cada cápsula y que estas son consistentes de acuerdo con el enfoque didáctico matemático[2], es decir, las cápsulas no son informativas. Además, destacaron que las cápsulas se pueden utilizar por sí solas o en orden, y las preguntas orientadoras facilitan el diálogo y la reflexión entre las y los estudiantes.

Para concluir y dar respuesta a nuestra pregunta de investigación se estableció que los elementos que se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas, se dividen en tres dimensiones.

La primera es el contenido disciplinar. Es importante que no se presenten errores y que la matemática utilizada se muestre de forma rigurosa y comprensible, usando el lenguaje matemático pertinente a la situación.

La segunda dimensión es el diseño de la cápsula educativa. Es importante que tenga una corta duración y que sea adecuada al nivel cognitivo del estudiante, además que abarque los aprendizajes auditivos y visuales, aprovechando al máximo la herramienta tecnológica.

Finalmente, la tercera dimensión refiere al diseño didáctico. Destacamos incorporar una situación problema con preguntas orientadoras que generen un diálogo con el receptor, utilizar diferentes registros para potenciar el aprendizaje, intencionar pausas para la argumentación de las y los estudiantes, y entregar las respuestas de cada pregunta con el fin de comprobar sus resultados para seguir con la institucionalización del contenido.

Referencias Bibliográficas

Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. Ingeniería didáctica en educación matemática, 33, 60.

Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para cambiar el registro de representación. La Gaceta de la Real Sociedad Matemática Española, 9(1), 143-168.

Giraldo Buitrago, H. (2012). Diseño e implementación de una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje del concepto de función lineal en el grado noveno mediada en las nuevas tecnologías: Estudio de caso en el Colegio Marymount grupo 9 B del municipio de Medellín. Facultad de Ciencias.

Pino Fan, L. R., Parra Urrea, Y. E., & Castro Gordillo, W. F. (2019). Significados de la función pretendidos por el currículo de matemáticas chileno.

[1] Entendiéndose como el uso del objeto matemático dentro de un problema, cuyo objetivo es el análisis más que una aplicación.

[2] Refiriéndose a un enfoque que presenta la didáctica de la especialidad y sin perder el rigor matemático

• Yasnna Norambuena desarrolló una investigación didáctica sobre educación sexual en estudiantes secundarios a través del diseño y estructuración de una Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA).

A lo largo del proceso de titulación de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales de la Universidad Alberto Hurtado, la estudiante Yasnna Norambuena Gallardo llevó a cabo la investigación didáctica “Configurando la identidad de aprendiz como obstáculo para el aprendizaje en educación sexual de estudiantes secundarios”. Esta investigación comenzó a mediados del año 2019 con la intención de ser una investigación-acción y términó en 2020 como investigación didáctica, obteniendo como producto el diseño y estructuración de una Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) la cual fue pensada para un IV medio electivo -curso de profundización- de un colegio particular pagado ubicado en la comuna de Ñuñoa. El principal objetivo que presenta a lo largo de su propuesta es la construcción de la identidad de aprendiz por medio de una Educación Sexual como Derecho Humano, es decir, visibilizando disidencias de género, disidencias sexuales, violencia de género y creencias patriarcales con las que se enseña la unidad de sexualidad tanto dentro como fuera de las escuelas. La SEA se encuentra alineada a partir del modelo indagatorio, haciendo uso de la metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos (ABP), contribuyendo así, a la construcción de una enseñanza y aprendizaje de las ciencias significativo.

A partir de observación participante y de un diagnóstico inicial, se logró evidenciar una práctica de enseñanza y aprendizaje de las ciencias más bien tradicional. Esto quiere decir que, el aprendizaje era construido a partir de la entrega directa del saber científico, perdiendo así, contexto, sentido y aplicación directa en el entorno. Por otra parte, se pudo apreciar que el rol que los estudiantes tenían durante las clases era de meros receptores visibilizando así, una identidad de aprendiz pasiva y poco crítica. Esto se lograba evidenciar cuando la sesión se estaba realizando y las preguntas que guiaban su desarrollo eran del tipo: “profe ¿Qué dijo?”, “repita eso que dijo”; “¿Puede volver a la diapo anterior?”.

Esta investigación se desarrolló a lo largo de dos grandes etapas. La primera de ellas corresponde a la identificación de una problemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las clases de ciencias. La información emanada a partir de la observación participante se capturó como registro etnográfico a través de bitácoras con una determinada estructura (Ver figura 1).

Figura 1: registro de observaciones

En segundo lugar, se llevó a cabo la etapa de diseño y estructuración de la secuencia didáctica. La cual se encuentra construida bajo la metodología de ABP e intenciona un trabajo interdisciplinario con Lenguaje, Filosofía y Artes. Esta propuesta didáctica está conformada por diez clases, las cuales fueron dirigidas a través de una progresión hipotética de aprendizaje (PPA), siendo esta una herramienta que permite entender la evolución de los esquemas cognitivos del estudiantado. Esta SEA es presentada como un guion conjetural.

En este espacio, se pretende que los y las estudiantes de secundaria, comprendan las diversas dimensiones que constituyen la sexualidad y de qué manera esta se puede ver reflejada en los cambios que ellos y ellas mismas han experimentado. Comprender cuál es la diferencia entre sexualidad y reproducción, aspectos de la fisiología humana y su relación con los métodos de control de natalidad, las Infecciones de Transmisión Sexual, orientaciones sexuales, identidades de género (y su expresión) y las implicancias sociales y políticas de la construcción del conocimiento científico en aspectos de sexualidad y reproducción humana. La razón de que los y las estudiantes conozcan y aprendan esto, corresponde a que puedan aplicar y comprender lo que viven y experimentan en su sexualidad y etapa reproductiva, resguardar su integridad, el cuidado de sí mismo y el respeto y validación de sus Derechos Sexuales y Reproductivos, siendo estos, parte de los Derechos Humanos.

Una de ellas es la práctica docente, la cual en sí misma, supone un gran desafío para quien pretende llevarla a cabo, debido a que para construir un proceso de aprendizaje se deben considerar las culturas, creencias, conocimientos y realidades psico-afectivas presentes en las aulas de clases. Si bien se hace entrega de ciertas estrategias por medio de la formación profesional que los y las docentes experimentan, se puede dar cuenta que muchas veces éstas no siempre resultan de manera satisfactoria- o al menos como se esperaba. Desde este punto, podemos mencionar que el pensamiento crítico y reflexivo sobre dichas prácticas es fundamental para la mejora del trabajo que se realiza dentro de las aulas. Comprendiendo y dimensionando que existen múltiples factores influyentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, permite preguntarnos lo que debe saber y saber hacer el docente, dado que, éste no solo debe tener manejo del contenido disciplinar, sino que, más bien debe comprender el saber científico e identificar estrategias que permitan enseñar y comprender ese saber (Grossman et.al, 2005). Entendiendo que estas prácticas deben ser contextualizadas y visibilizando al propio contexto como una estrategia y espacio de aplicación de dicho saber (Caamaño, 2011).

Como último punto, debe entender que uno de los más grandes desafíos que se tenía en esta SEA era llevar a cabo una educación sexual integral, que permitiese responder a las necesidades que los y las estudiantes demandan de manera constante y que muchas veces no son atendidas. Dentro de los objetivos, se intentó situar en la tarea de visibilizar a aquellos que hoy no son vistos con tanta claridad, pero que, sin embargo, son igualmente juzgados

En cuanto al obstáculo para el aprendizaje, esta SEA, podría permitir que el estudiante se sitúe como un aprendiz activo y participante. Esto quiere decir, que el estudiantado por medio de su propio trabajo y el de sus compañeros construyen conocimientos que son pensados para compartir con la comunidad educativa, situándolos como aprendices influyentes, como aprendices para toda la vida.

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Por Javiera Bizama Villalobos
Egresada Carrera Pedagogía en Inglés 2021

En mi experiencia como estudiante y profesora en formación de la enseñanza del Inglés como Idioma Extranjero, la retroalimentación ha tomado un rol crucial en el desarrollo de mi identidad docente, pues me ha proporcionado herramientas claves para mejorar mis prácticas pedagógicas. Por otra parte, la situación sanitaria del COVID-19 y el nuevo Decreto 67, el cual busca dar un lugar valioso a la retroalimentación en las prácticas pedagógicas, suscitaron que ésta tomase un rol protagonista. En efecto, la carrera de Pedagogía en Inglés UAH, ha focalizado la entrega de mayor y constante feedback escrito a los estudiantes para orientar y motivar formativamente la enseñanza del Inglés. Mi trabajo de título titulado “A self-study on the influence that my feedback experience has had on my written feedback practices”, apuntó a conocer el tipo y estilo de feedback escrito que he recibido y el tipo y estilo de feedback escrito que he entregado a mis estudiantes, con el fin de conocer el impacto e influencia que éste ha tenido en mis prácticas para generar conciencia del tipo y calidad de retroalimentación que mis estudiantes recibirán.

Para esta investigación bajo el enfoque self-study utilicé 3 instrumentos como fuente de datos:1) notas retroalimentación sobre mi labor escritas por 5 profesores de la carrera 2) retroalimentación escrita por mi para estudiantes de quinto grado, y 3) retroalimentación escrita en mi calidad de ayudante universitaria.

Los resultados fueron analizados cualitativamente y revelaron una fuerte influencia en el tono y el estilo de retroalimentación dada y recibida. Es decir, un alto porcentaje del estilo de la retroalimentación escrita recibida había sido adoptada en mi estilo de dar feedback y el estilo de retroalimentación recibida era principalmente directa, correctiva, lingüística, clara, específica y positiva. De igual manera, se reveló que el feedback entregado a mis estudiantes era específico, claro y positivo. Brookhart (2018) consideró estas características como retroalimentación de calidad, ya que inspira a los estudiantes a decidir por sí mismos cómo continuar de una manera precisa y segura junto al uso de palabras cuidadosas, pero que, a su vez, comparte preguntas y preocupaciones sobre el desempeño de los estudiantes.

Un segundo descubrimiento fue que el estilo del feedback varía dependiendo del profesor que lo entrega, ya que responde al tono y la naturaleza emocional del mensaje de retroalimentación. De esta forma, el feedback escrito se vuelve una elección personal de palabras y estilos que varían según la identidad docente y las respectivas creencias que éste tenga. Además, se demostró una similitud entre el feedback recibido y entregado en términos del constructo lingüístico. Esto quiere decir, que la retroalimentación escrita que recibí de mis profesores durante mi formación docente fue consistente con el conjunto de habilidades a medir en las evaluaciones. En consecuencia, las evaluaciones no sólo se vuelven válidas, sino que además ayudan a comprender dónde se encuentra el estudiante en relación con su objetivo de aprendizaje. De esta forma, podemos ubicar la retroalimentación del aprendizaje del inglés en relación con el objetivo de aprendizaje (Álvarez, L. Ananda, S. Walqui, A. Sato, E. y Rabinowitz, S. 2014).

Este estudio reveló una mayor comprensión de la influencia que mi experiencia con la retroalimentación escrita ha tenido en mis prácticas de feedback y me hizo consciente del tipo de retroalimentación que mis estudiantes recibirán y cuán importante será incorporar instancias formativas en la sala de clases. Finalmente, este estudio concluye con la importancia de tener buenos modelos en la formación docente. Tras analizar la teoría, pude notar que recibí retroalimentación de calidad, ya que fue consistente con el foco de las evaluaciones y me ayudó a avanzar en mi aprendizaje. Pude ver el valor de tener mentores y modelos que puedan enseñar no solo en la teoría, sino que también a través de su propia práctica docente. De acuerdo con mi estudio, descubrí que enseñamos como fuimos enseñados y evaluamos como fuimos evaluados.

En conclusión, la retroalimentación, al igual que la evaluación formativa y el Decreto 67, son herramientas intrínsecas y esenciales que contribuyen positivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la mejora del aprendizaje de los estudiantes. De hecho, ofrecen una comprensión profunda y crítica de la retroalimentación y la evaluación que va más allá del hecho de ser evaluados. Esencialmente, la retroalimentación es una parte fundamental de todo proceso de evaluación que asegura la reflexión y motivación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Es por ello, que las instancias formativas y de retroalimentación debieran incorporarse en la sala de clases y en cualquier ámbito educativo en la mayor cantidad posible. Considerando esto, uno de mis mayores desafíos como profesora luego de realizar esta investigación, será invitar a mis estudiantes a tener una visión crítica y abierta sobre la retroalimentación y las instancias formativas, con el fin de ayudarlos a disfrutar de su proceso de aprendizaje e ir más allá del hecho de ser calificados.

Referencias

Brookhart, Susan. (2018). Using feedback to improve learning. New York: Routledge.

Alvarez, L., Ananda, S., Walqui, A., Sato, E., & Rabinowitz, S. (2014). Focusing Formative Assessment on the Needs of English Language Learners. San Francisco: WestEd.

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Como parte del proceso de titulación de la carrera de Educación Diferencial de la Universidad Alberto Hurtado, Soledad Acuña Perales desarrolló la Investigación Acción “Diseño, implementación y evaluación de una estrategia basada en la resolución de problemas para el aprendizaje matemático” que consta de una secuencia didáctica realizada durante 2018 en un colegio municipal de la comuna de la Florida con un grupo de estudiantes de 2° año básico que requería apoyos adicionales en esta área. A través de la teoría de situaciones didácticas (Brousseau) y un enfoque inclusivo, su trabajo buscó contribuir al aprendizaje con una propuesta alternativa de enseñanza de la matemática.

A partir de una observación y diagnóstico inicial, se pudo apreciar que en clases de matemática, predominaban prácticas de enseñanzas tradicionales. Los contenidos eran transmitidos por el docente a través de procedimientos únicos de resolución, para que luego los estudiantes replicaran lo aprendido con foco en la ejercitación de cálculos rutinarios y descontextualizados, poco significativos y con nulo espacio para que pudieran compartir sus experiencias, inquietudes, dificultades y estrategias de resolución. Con esta forma de enseñanza, se observó a un grupo de 8 estudiantes que manifestaban dificultades para resolver problemas de tipo aditivo, es decir, adiciones y sustracciones utilizando el algoritmo tradicional o mediante estrategias no convencionales.

La primera etapa de esta investigación-acción consistió en una evaluación  diagnóstica, a través de preguntas abiertas de resolución para determinar la comprensión y las principales estrategias utilizadas por los estudiantes en problemas aditivos directos, inversos y de comparación. Se apreció que los estudiantes lograban comprender y resolver adiciones principalmente a través de representaciones pictóricas y apoyo digital y había menor uso de representaciones simbólicas (algoritmo). También se observó más dificultad para comprender y resolver problemas directos e inversos de sustracción. A partir de este diagnóstico, se pudo concluir que a pesar de utilizar variadas estrategias para resolver diferentes problemas, permanecían dificultades para comprender los enunciados y utilizar estrategias apropiadas acordes a cada situación planteada, por lo que el aprendizaje matemático en el campo aditivo aún no se encontraba consolidado.

A partir de las evidencias obtenidas en la primera etapa, se desarrolló una experiencia de aprendizaje basado en la resolución de problemas aditivos de tipo directo e inverso (de cambio y composición) y de comparación. Se trabajó a partir del contexto “La feria de diversiones” donde los problemas a resolver estaban orientados a variados juegos típicos. La secuencia didáctica, se implementó en 7 sesiones de clases. Se estructuró en base a situaciones de acción, formulación y validación de las estrategias y conocimientos de los estudiantes, Se pensó en  instancias de resolución individual a partir de estrategias propias, para luego compartirlas y discutir sobre ellas, validando o reformulando sus conocimientos y estrategias utilizadas (Brousseau 1982, Charnay 1994, Chamorro 2005). Además, se propiciaron instancias de aprendizaje a partir de la valoración del error, preguntas de tipo abiertas y momentos de trabajo colectivo que favoreció la participación y colaboración de los estudiantes para el aprendizaje entre pares. Finalmente, se aplicó una evaluación final para contrastar los aprendizajes de los estudiantes antes y después de la aplicación de la secuencia didáctica.

A partir de la experiencia implementada se pudo concluir que los estudiantes continuaron utilizando diversas estrategias de resolución principalmente de tipo pictóricas. Sin embargo, a través de las diferentes sesiones comenzaron a utilizar más estrategias de tipo simbólico (algoritmo) y digital, pues, al compartirlas constantemente en clases, los alumnos aprendían nuevas formas de resolver problemas que más adelante las utilizaban como recursos propios. Por otra parte, se observaron avances en torno a la comprensión de los problemas trabajados, ya que a través de las sesiones, los alumnos lograban reconocer y relacionar la operación que implicaba cada una de la situaciones planteadas  independientemente de la forma o estrategias de resolución empleada por cada estudiante, logrando establecer relaciones entre la respuesta dada y la pregunta central de cada problema.

La investigación-acción contempló una tercera etapa, donde se contrastan los resultados de la evaluación diagnóstica. Los avances fueron evidentes. Se observó que gran parte de los niños  incorporó mayor variedad de estrategias y representaciones para resolver. Asimismo, se pudo concluir que algunos conocimientos necesitaban consolidarse en secuencias que se extiendan más en el tiempo.

En conclusión, enseñar matemáticas desde un enfoque de resolución de problemas beneficia el aprendizaje de estudiantes diversos, pues implica que no todos los alumnos aprendan lo mismo en un determinado tiempo, sino más bien, que cada estudiante construya su aprendizaje a partir de lo que ya sabe (conocimientos previos) y avance acorde a su ritmo de aprendizaje. Por otra parte, la resolución de problemas implica aprender matemáticas a partir de la interacción con otros, principalmente con sus pares, donde cada estudiante mantiene un rol activo, generando y compartiendo diversas estrategias, comparando y validando sus propios conocimientos, para luego reformular sus aprendizajes a partir de la discusión /conversación con sus pares, y  mediado por el docente. Es importante valorar desde este enfoque, las diferentes estrategias utilizadas por los estudiantes, el error como una instancia de aprendizaje y los momentos de interacción entre pares, dando espacio para que discutan, compartan y fundamenten cada una de sus estrategias y conocimientos, generando un rol y participación activa de los alumnos.

Desde la perspectiva de la educación diferencial, los resultados de esta investigación acción señalan que es posible generar cambios en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, principalmente de aquellos que presentan mayores dificultades y que en muchas ocasiones suele ser una problemática propia de los alumnos (dificultades centrada en el estudiante) y que no se sabe cómo abordar por parte de los docentes. Sin embargo, este trabajo muestra que generar aprendizajes en los estudiantes depende considerablemente de las prácticas de enseñanza que promueva cada docente en las aulas, las interacciones y el grado de participación e involucramiento que se les otorgue a los estudiantes en cada una de las actividades planteadas. Las clases de matemáticas basadas en la resolución de problemas son una buena práctica para implementar a diario en las aulas, pues promueven la participación  y aprendizaje de todos los estudiantes, sin dejar de lado a aquellos que presentan mayores dificultades en esta asignatura.

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El lugar escogido fue un segundo básico perteneciente a un colegio particular pagado de Santiago Centro. En Ciencias Sociales realizó la secuencia “Un viaje por Chile: conociendo las zonas naturales y sus paisajes” y para ello utilizó parte de los objetivos de aprendizaje del curriculum, específicamente la zona sur y austral del país. En su proceso de observación y diagnóstico, Claudia detectó que los estudiantes solo observaban las imágenes sin realizar un análisis sobre las características del paisaje. ¿Cuál fue su propuesta? Trabajar en la interpretación de paisajes de acuerdo a la edad y al contexto cultural de sus alumnos. “Si bien los resultados no fueron los esperados al comienzo, el análisis de imágenes debe ser un trabajo sistemático que no se puede evaluar en tan solo cuatro clases”, comenta Claudia.

“Cuenta la leyenda…la magia de Chile” fue el título para la secuencia de Lenguaje y comunicación, en el que los propios estudiantes debían escribir leyendas. Un desafío complejo, pero no imposible ya que los alumnos tenían un buen nivel de lectura y escritura. Durante el proceso, se revisaron las principales características de la leyenda, en especial las chilenas y el cómo reconocer en ellas lo real y lo fantástico. “Una de las debilidades fue que comprendieran la explicación sobrenatural de la historia. De hecho, un gran porcentaje no incorporó este elemento en su escrito”, aclara.

Después de aplicar cada una de las secuencias y observar los resultados, Claudia señala que hubo aspectos que podrían haber sido modificados o simplemente no realizados para una mejor aplicación del trabajo. La oportunidad llegó un año después, cuando ya titulada tuvo la jefatura de un segundo básico.  Allí volvió a  aplicar las secuencias, esta vez con las modificaciones propuestas en su proyecto de título.

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