El actual escenario de crisis sociosanitaria ha impulsado la generación de orientaciones curriculares desde la Subsecretaría de Educación Parvularia (Mineduc, 2020a) con el objetivo de flexibilizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, en función de la salud emocional de los párvulos durante este proceso de readaptación. Sumado a lo anterior, y desde mi experiencia como educadora en formación, surge el interés por pensar en nuevas estrategias que aporten a este proceso de diversificación de la enseñanza. Guiada por mi interés en las artes plásticas y visuales, es que la siguiente investigación conecta el desarrollo del pensamiento artístico con la primera infancia en Chile. De esta manera, se plantea como objetivo general es describir aprendizajes relevados desde los discursos de niños y niñas con edades entre 4 y 6 años, a partir de su participación en experiencias artísticas y estéticas durante la pandemia.

En respuesta a lo anterior, se establecen los objetivos específicos del estudio que consisten en describir las apreciaciones de los párvulos; posteriormente caracterizar los aprendizajes reportados en función de las habilidades, conocimientos y actitudes relativos al núcleo de Lenguajes Artísticos (Mineduc, 2018), y finalmente, contrastar las diversas realidades, desde cómo los participantes se aproximan a las obras de arte.

Para indagar en esta temática ha sido preciso establecer un vínculo entre los referentes curriculares de la Educación Parvularia, y algunos referentes de la educación artística. Respecto al primer aspecto, se releva la perspectiva sociocultural y el enfoque de derecho que orientan el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje que integran el contexto de manera transversal (Mineduc, 2018). En congruencia con este paradigma de la educación, desde una visión crítica de las artes plásticas y visuales, los aprendizajes artísticos comprenden el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes en torno a tres procesos que operan de forma interdependiente: ver, hacer, y comprender una obra o proceso artístico como un fenómeno cultural (Barbosa, 2013; Eisner, 2020).

Con el propósito de indagar en los discursos de las niñas y los niños entorno a los aprendizajes artísticos, se ha diseñado un estudio de caso con una muestra integrada por cinco participantes pertenecientes a las comunas de Ñuñoa y Las Condes, que cuentan con una amplia difusión en el ámbito cultural. Así como familias compuestas por padres y madres con estudios profesionales completos y algunos de ellos dedicados a áreas artísticas relacionadas con el diseño, la música y el teatro. Dada el aspecto más bien homogéneo y reducido de la muestra, es que este estudio es más bien una invitación a pensar este fenómeno de observación desde diversas realidades socioculturales.

Dado el fenómeno de investigación, se usaron como instrumentos de recolección de datos la observación participante y la entrevista semi estructurada con la finalidad de recoger las experiencias artísticas y estéticas desde la expresión plástica y la profundización en los conceptos claves que articulan esta investigación respectivamente (Hernández et al., 2014). Al respecto, y en respuesta al primer objetivo, los resultados evidencian que los párvulos aprecian una obra de arte en la medida que esta los conecta con las formas concretas de su realidad. Esta preferencia por el mimetismo (Eisner, 1972) de las representaciones, puede asociarse a una concepción estética propia de la cultura occidental en la que históricamente ha existido una valoración por aquellas formas expresivas más cercanas a la realidad visible, por sobre las representaciones abstractas y expresionistas.

Un hallazgo clave que nos conecta con el paradigma crítico de la educación artística, es la comprensión de la apreciación como un proceso activo en el que el niño y la niña se involucra y participa desde la globalidad de su cuerpo (Barbosa, 2013). Esto ha podido evidenciarse tanto en el proceso de observación como en el de producción artística, en el que los párvulos guiados por su interés en aprehender las formas concretas de su realidad -e inspirados por distintos referentes visuales- han planificado diversos procesos de experimentación artística, utilizando sus propios recursos para la interpretación sensible de su entorno.

En estrecho vínculo con lo anterior, los resultados revelan que los aprendizajes reportados por los párvulos se caracterizan a partir de la comprensión de las artes plásticas y visuales como un proceso de experimentación cuyo goce radica en la posibilidad de imaginar -y crear- cómo el/la artista pudo lograr la construcción de determinada imagen y cómo es que el mismo párvulo puede captar estos aspectos de la realidad, diseñando su propio relato visual. Es en esta concepción procesual (Hernández, 2005) y experimental de las obras que se despliegan el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes propios del aprendizaje artístico y en consonancia con las características propias del pensamiento preoperacional.

En relación al último objetivo específico, se ha constatado que los párvulos se conectan con las artes y las obras plásticas y visuales, en la medida que estas les permiten significar sus experiencias previas, dotando de una identidad propia, representaciones artísticas propias o ajenas. Sumado a esto, las niñas y los niños comparten ciertos relatos propios de la comunidad en la que se encuentran insertos y que les permiten interpretar una imagen a través de mecanismos visuales como la visión focal, constancias visuales y estructuras de referencia (Eisner, 1972), otorgando cierta intencionalidad al relato visual en función de sus recuerdos e imaginarios.

Otro hallazgo, que emerge del proceso de interpretación ha sido la concreción del rol protagónico del párvulo como un codiseñador/a  de la provocación estética. Los niños y las niñas, se apropian del espacio y le confieren una identidad singular al igual que una obra de arte. Transforman creativa y significativamente el lugar, hipotetizando, planificando, apreciando los resultados del proceso de experimentación plásticas y otorgándole un rol específico a la investigadora dentro de la experiencia. Son ellos quienes dirigen y articulan el desarrollo de los procesos de aprendizaje artísticos.

Para concluir, se pueden destacar ciertos aprendizajes derivados de esta propuesta de estudio conectados con una perspectiva propia de la Educación Parvularia, fundamentada en un compromiso ético con el desarrollo integral de la primera infancia en Chile. El primer aprendizaje releva la importancia de fomentar una visión sensible de la educación a nivel transversal, facilitando diálogos desde y para potenciar un conocimiento emocional. El segundo aprendizaje se centra en la comprensión del aprendizaje como un fenómeno estético que, por consiguiente, debe movilizar la curiosidad de los párvulos desde la belleza del conocimiento, facilitando los recursos plásticos para su expresión. El tercer aprendizaje se centra en el contexto de la primera infancia, y en la posibilidad de significar estos discursos con el propósito de promover la formación un patrimonio cultural propio de la niñez, que nos invite a pensar y mirar el mundo desde su perspectiva. El cuarto aprendizaje, destaca el aporte que nos brindan las artes plásticas y visuales para el desarrollo de instancias de participación comunitaria inclusivas a partir del diálogo mediante imágenes. Y, por último, el quinto aprendizaje nos conecta con la relevancia de una visión de la educadora de párvulos como un profesional que investiga y que puede aportar de manera significativa a la construcción de conocimiento científico sobre la primera infancia, desde los discursos de los niños y las niñas. 

Referencias bibliográficas

Barbosa, A. M. (2013). Aprender el arte. La imaginación y el contexto. Revista Educarte (46- 47), 12-20.

Eisner, E. (1972). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.

Eisner, E. (2020). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. d. (2014). Metodología de la investigación. México D.F: McGraw Hill Education.

Hernández, M. (2005). La sensibilidad del lenguaje plástico infantil: creación y apreciación en el arte infantil. En M. d. España, El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura (págs. 9-32). Madrid.

Mineduc. (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago.

Mineduc. (2020a). Orientaciones técnico-pedagógicas para la flexibilización y ajuste curricular en niveles de Educación Parvularia. Santiago: División de políticas educativas.

Por Fernando Maureira Tapia
Académico Facultad de Educación UAH

Respecto de los contenidos del libro, en primer término, expone los marcos normativos y lineamientos programáticos nacionales que han favorecido el surgimiento y proyección de los programas de intervención social en escuelas. Luego da cuenta de las características generales de la implementación de estos programas como estrategia de reforma educativa chilena. Significativamente, analiza con detalle las experiencias de cinco comunidades escolares respecto de la intervención social, contemplando sus actores, procesos y resultados. Finaliza, exponiendo un acabado análisis y una propuesta sobre las condiciones de apropiación de los programas de intervención social en la escuela.

El libro aborda un tema que ha sido muy relevante respecto de la fisonomía que ha adquirido el sistema escolar chileno durante este siglo XXI, como son el conjunto importante de programas creados para apoyar la mejora escolar. La autora los cataloga como de “intervención social” y estos van más allá de las acciones propiamente pedagógicas, intervenciones en las cuales no solo participan los educadores, sino también otros profesionales de las ciencias sociales (esencialmente trabajadores/as sociales, psicólogos/as). La obra logra con éxito reconstruir, con riqueza descriptiva y analítica, la vida cotidiana de algunos de estos programas más comunes en distintas comunidades educativas, que en general, se ubican en contextos de alta vulnerabilidad socioeconómica. Las iniciativas analizadas en todos los casos son los programas de mejoramiento vinculados a la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), proyectos impulsados por el Programa Habilidades para la Vida, y la Implementación del Programa de Integración Escolar (PIE).

Entre los aspectos importantes del libro se destacan la vivencia de procesos de intervención social, a partir de una abundante exposición del hablar de los actores, que aparecen como significativas para la formación escolar pues es una dimensión concebida como enriquecedora para los estudiantes, sus familias, docentes y la propia escuela. La obra también permite comprender la acción educativa desde una perspectiva que se podría aproximar a las ciencias de la educación, esto es, entender el fenómeno educativo desde un conjunto de disciplinas que articuladas posibilitan analizar y abordarlo integralmente, más allá de la pura mirada pedagógica.

Desde el punto de vista práctico, el libro se presenta de una forma muy didáctica. Cada tema se expone y sintetiza a través de esquemas claros y detallados que refuerzan muy adecuadamente el relato medular. Es interesante la formulación de un conjunto de preguntas que quedan abiertas para la reflexión comunitaria luego de la presentación de cada uno de los casos.

Es relevante el aporte que se puede desprender para los procesos de mejora centrados en transformación de prácticas de los diversos actores escolares. Vinculado a lo anterior, hay mucha información sobre el rol que cumple la gestión de las escuelas en el desempeño de los programas de intervención y sus resultados. A partir del rol jugado por la gestión, se pueden deducir los desafíos que surgen para que se transforme en un apoyo efectivo a los procesos de mejora, en que se articule armónicamente la pedagogía con el apoyo de programas de intervención social.

Alejandra Santana López (2021) Escuelas en transformación. Programas de intervención social como apuestas de mejoramiento escolar en contextos de pobreza. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado. 280 páginas. Versiones papel y electrónica.

Por Vanessa Becerra,  Leslie García y Susana Miranda
Profesoras de Matemática egresadas Universidad Alberto Hurtado, año 2020

La siguiente propuesta se basa en la investigación realizada sobre la función lineal en el nivel octavo básico, la cual consiste en una secuencia didáctica utilizando cápsulas educativas como una herramienta facilitadora del aprendizaje.

Indagado sobre el contexto y antecedentes relativos a la enseñanza de la función lineal (Pino et al., 2019; Giraldo, 2012), y en particular en las experiencias laborales que realizamos en nuestra formación inicial docente, nos llamó la atención el uso de la función como una herramienta y no como un objeto de análisis[1]. Percibimos un distanciamiento marcado entre la comprensión y la utilización de la función en contextos cotidianos. Asimismo, en los libros de textos escolares  y en la observación a profesores guías de nuestras prácticas, visualizamos que se enseña el concepto de función con diferentes representaciones semióticas (Duval,2006), pero no se explica la conversión de registros y la congruencia entre ellos. Por lo tanto, se prioriza representar la función en tablas, gráficos y diagramas, pero no analizar la relación entre las variables y su significado.

Indagando en esta problemática, las cápsulas educativas surgen como una herramienta facilitadora de la enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, su uso habitual está orientado a una enseñanza que se focaliza en mostrar el contenido, ejemplos y finalizar con ejercicios, sin promover el análisis y reflexión del estudiante sobre el concepto que está estudiando.

En el último año, a propósito de la enseñanza virtual, nos preocupó que se pierda el desarrollo de habilidades, que exige la formación de ciudadanos competentes solicitado por el currículo escolar chileno, dejando de lado un enfoque didáctico que considere el desarrollo de habilidades de análisis, argumentación y de representación. Por lo que nos preguntamos: ¿qué elementos se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas?

Para esta investigación se propuso identificar elementos claves en el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre la función lineal que permita desarrollar habilidades de análisis y argumentación, utilizando cápsulas educativas. Por ello, la secuencia didáctica que presentamos, a continuación, se basa por una parte, en los seis momentos de la epistemología de la función en la historia, a saber: la función como correspondencia; la función como relación entre magnitudes variables; la función como expresión analítica; la función como representación gráfica; la función como correspondencia arbitraria y la función a partir de la Teoría de Conjuntos (Pino et al., 2019) y, por otra parte, se enfatiza en el análisis de registros semióticos, fundamentado en la Teoría de Representaciones Semióticas de Raymond Duval.

Metodología

Como metodología se utilizaron algunas componentes de la ingeniería didáctica (Artigue, 1995). Por su parte, el efecto pandemia y dado la educación virtual en el sistema escolar, no fue posible implementar en el aula en forma presencial con alumnos y alumnas el diseño didáctico. En este contexto se optó por validar la propuesta de enseñanza y aprendizaje, en particular las cápsulas educativas mediante juicio de expertos.

Realizamos cuatro cápsulas, cada una de ellas con la siguiente estructura: primero se plantea una situación problema, de la cual nacen preguntas orientadoras con el fin de que el estudiante reflexione a partir de ellas, finalizando con la institucionalización del saber.

Cada cápsula tiene una protagonista que plantea el problema y una moderadora que guía al estudiante en su reflexión y lo acompaña hasta institucionalizar el saber. Estas cuatro cápsulas pueden ser utilizadas por separado o en conjunto, además, pueden utilizarse de forma sincrónica o asincrónica como también en aula presencial.

Objetivos de las cápsulas:

1. Para la primera cápsula, el objetivo es comprender la relación entre variables estimando datos para tabular. Las y los estudiantes reconocen magnitudes variables, para poder tabular datos y relacionar variables mediante el uso de tablas.
2. Observar la relación entre variable dependiente e independiente mediante la gráfica de una función a través de un problema. En esta se relacionan magnitudes variables reconociendo dependencia entre ellas a través del análisis de una gráfica.
3. Establecer la definición de función desde la relación entre variables identificadas en la situación problema. Se analiza la relación entre variables desde la gráfica para establecer la expresión algebraica de la función y su definición.
4. Definir la función afín como la traslación de una función lineal de manera vertical, mediante la comparación de gráficas desde un mismo contexto, con el fin de completar el objetivo de aprendizaje del nivel octavo básico. Luego se finaliza definiendo la función afín.

Validación de cápsulas

Para la validación de las cápsulas educativas, realizamos dos instancias de análisis. La primera fue un juicio de expertos realizado con cuatro docentes, dos de ellos pertenecientes a una universidad de RM de Santiago de Chile y dos docentes actualmente activos en el sistema escolar chileno. En la segunda instancia los mismos expertos debieron responder un cuestionario que se enfoca en analizar la pertinencia del marco teórico, errores matemáticos y propuestas de mejora para las cápsulas.

En los aspectos positivos las y los expertos mencionaron que las cápsulas diseñadas están en línea con el enfoque teórico utilizado, ya que se puede transitar por diferentes representaciones semióticas de la función lineal.

Respecto a la metodología, concluyeron que fue pertinente, se utilizó un tiempo adecuado en cada cápsula y que estas son consistentes de acuerdo con el enfoque didáctico matemático[2], es decir, las cápsulas no son informativas. Además, destacaron que las cápsulas se pueden utilizar por sí solas o en orden, y las preguntas orientadoras facilitan el diálogo y la reflexión entre las y los estudiantes.

Para concluir y dar respuesta a nuestra pregunta de investigación se estableció que los elementos que se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas, se dividen en tres dimensiones.

La primera es el contenido disciplinar. Es importante que no se presenten errores y que la matemática utilizada se muestre de forma rigurosa y comprensible, usando el lenguaje matemático pertinente a la situación.

La segunda dimensión es el diseño de la cápsula educativa. Es importante que tenga una corta duración y que sea adecuada al nivel cognitivo del estudiante, además que abarque los aprendizajes auditivos y visuales, aprovechando al máximo la herramienta tecnológica.

Finalmente, la tercera dimensión refiere al diseño didáctico. Destacamos incorporar una situación problema con preguntas orientadoras que generen un diálogo con el receptor, utilizar diferentes registros para potenciar el aprendizaje, intencionar pausas para la argumentación de las y los estudiantes, y entregar las respuestas de cada pregunta con el fin de comprobar sus resultados para seguir con la institucionalización del contenido.

Referencias Bibliográficas

Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. Ingeniería didáctica en educación matemática, 33, 60.

Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para cambiar el registro de representación. La Gaceta de la Real Sociedad Matemática Española, 9(1), 143-168.

Giraldo Buitrago, H. (2012). Diseño e implementación de una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje del concepto de función lineal en el grado noveno mediada en las nuevas tecnologías: Estudio de caso en el Colegio Marymount grupo 9 B del municipio de Medellín. Facultad de Ciencias.

Pino Fan, L. R., Parra Urrea, Y. E., & Castro Gordillo, W. F. (2019). Significados de la función pretendidos por el currículo de matemáticas chileno.

[1] Entendiéndose como el uso del objeto matemático dentro de un problema, cuyo objetivo es el análisis más que una aplicación.

[2] Refiriéndose a un enfoque que presenta la didáctica de la especialidad y sin perder el rigor matemático

Por Jacqueline Almonacid Tapia
Magister en Gestión y Dirección Educacional UAH

¿Cómo optimizar el uso del tiempo no lectivo para mejorar la enseñanza dentro del aula? Con esa pregunta, Jacqueline Almonacid egresada del Magister en Gestión y Dirección Educacional realizó su tesis a partir del análisis de la dimensión de Gestión pedagógica de establecimiento educacional en Santiago. Dicho tiempo es clave para generar instancias donde los docentes puedan reflexionar junto a sus pares, en un ambiente de trabajo colaborativo real y efectivo, que permita entregar a las y los estudiantes una educación de calidad. “Es importante que se sientan parte de la toma de decisiones de índole pedagógico dentro de la comunidad educativa, el sello educativo debe ser reflejo de un trabajo colectivo e ideas comunes que movilicen a los docentes hacia puntos comunes y concepciones similares de cómo, por qué y para qué se está educando”, señala la egresada en su trabajo final.

De acuerdo con Almonacid, disponer de tiempo no lectivo va en directa relación con la satisfacción laboral y el nivel de compromiso y desempeño docente. Si bien hay avances en este ámbito, aún hay contextos donde la proporción de tiempo es insuficiente, como el caso de su colegio de estudio donde existen algunos profesores a cargo de más de 7 niveles de enseñanza dentro de sus contratos laborales.

En cuanto al desarrollo de su investigación, Almonacid utilizó el diagrama de Ishikawa para el análisis causal de su problema de práctica. Asimismo, identificó los recursos internos y externos de la institución para implementar procesos de mejora, para luego desarrollar un plan con tres prácticas necesarias para enfrentar el problema principal.

El análisis de los antecedentes y de los datos los realizó desde su rol de “amigo crítico” externo al establecimiento educacional en estudio.  Así, al no estar inmerso en la cotidianeidad de las vivencias, conflictos, vínculos y subjetividades que se generan en la convivencia, pudo contar un grado mayor de libertad ante prejuicios específicos, y así levantar cuestionamientos a las afirmaciones que emergen como causas de los problemas desde los actores involucrados, solicitando fundamentos en datos, observar preconcepciones, aplicar entrevistas y cuestionar cómo se relacionan las variables y proponer explicaciones alternativas. Estos cuestionamientos permitieron levantar una postura común y consensuada respecto del problema que debiera enfrentar el establecimiento.

Por Genevy Moreno Sajuria
Académica Facultad de Educación UAH

 ¿Cómo es que este hombre del “dato duro” llega a la explicación del vivir (y también del morir), no desde un lenguaje científico ortodoxo, sino desde la reflexión, la conversación y la colaboración? Más aún, ¿cómo es que el amar se presenta como eje del vivir dentro de su propuesta? La verdad, y lo que podría acercarse a una respuesta, es que hay coherencia en Humberto Maturana, destacado biólogo, filósofo​ y Premio Nacional de Ciencias en 1994, pues toda su obra se ha centrado en el valor del ser humano, reconociendo su necesidad de vinculación desde el nacimiento; salimos del útero biológico al útero social, y nos transformamos en él a través de la convivencia (p. 105)[1]. Para él, en el convivir lo fundamental es el respeto mutuo, la honestidad y la colaboración, esta última como la expresión del deseo de convivir.

Solo un par de semanas antes de su muerte el autor publicó, junto a su colega y amiga Ximena Dávila, el que sería su último libro: “La revolución reflexiva. Una invitación a crear un futuro de colaboración”, cuyo contenido es, sin duda, una síntesis perfecta de las principales reflexiones a lo largo de su trabajo. Este libro entrega una serie de elementos para llevarnos a una revisión profunda sobre la coherencia del convivir; una revolución con dos armas: reflexión y conversación (p. 60).

Para Maturana, la acción de “conversar” pertenece al ámbito del lenguaje y es una forma de coordinar los sentires, acciones y emociones para vivir y convivir. Para él, la forma de resolver los conflictos y las discrepancias es a través de la conversación honesta, en la cual hay que estar dispuestos a escuchar los fundamentos desde donde el otro habla y, también, desde dónde decimos lo que decimos. Sobre la reflexión, el autor señala la importancia de extenderla en todo lo que hacemos porque debe abordarse sistémicamente para confluir en un proyecto común que oriente una convivencia democrática, en esto es muy importante también la voluntad de desear este tipo de convivencia (p. 47)

Una idea que está presente transversalmente en la obra de Maturana es que, el amar, significa “dejar aparecer” al otro y que lo que impide esta posibilidad, y también la reflexión, son los supuestos, teorías e ideologías en las que estamos atrapados (p. 45) y que se anteponen en el encuentro. Por lo tanto, amar o “dejar aparecer” requiere soltar los prejuicios y las exigencias de los supuestos para que emerja el ser humano.

Los seres humanos vivimos separados por fronteras, posiciones socioeconómicas, color de piel y, fundamentados siempre en teorías o ideologías que lo justifican y que utilizamos para poner distancia entre unos y otros, todo esto resulta en la negación del dejar aparecer al otro, a la otra y a nosotros mismos. (p. 158)

La idea del “dejar aparecer” permite abrir nuevas miradas en Educación. De modo de evidenciar la relación entre el amar y el “dejar aparecer”, o ver, Maturana expone el siguiente ejemplo: un niño le dice a su mamá que no quiere ir más al colegio porque la profesora “no lo quiere”. Su mamá le dice que eso no es posible. Que todas las profesoras quieren a sus estudiantes. Frente a esto, el niño explica que la profesora no lo quiere porque cada vez que levanta la mano para preguntar, ella “no lo ve”.…

Dejar aparecer en la escuela es darle espacio al niño, a la niña y a los jóvenes para que sean visibles (no invisibles en cualquiera de sus formas) y que tengan presencia. Es acogerles, escucharles, estar disponibles para sus preguntas, tener tiempo para estar frente a ellos y ser coherentes en el vivir, de modo que, si los dejo aparecer, sientan y sepan que el profesor los respeta porque quiere y está abierto a convivir con los y las estudiantes. Cuando eso ocurre, estos se transforman en personas reflexivas, libres y responsables para escoger desde ellos mismos cómo colaborar.

Dejar aparecer es también para nosotros mismos. Dejarnos aparecer permite conectar con nuestro centro para reconocernos respetuosa, honesta y amorosamente, y poder elegir responsable y autónomamente vivir y convivir en la reflexión, conversación y colaboración.

El mundo que vivimos lo vivimos en nuestra corporalidad, nuestros sentires, emociones y pensamientos. Todo ocurre en nuestra fisiología. Si no nos observamos desde el dejarnos aparecer, nunca descubriremos la naturaleza y el fundamento desde el que nuestra propia vida se desenvuelve, ni tampoco lo que genera. (p. 161)

La Educación es un espacio relevante de transformación en la convivencia porque es allí donde se define y constituye verdaderamente el país que queremos, donde se aprende a ser ciudadano, y la conducta ética. Para Maturana esto último no tiene que ver con la norma, sino con el amar, con el ser capaz de ver al otro. Por esto, el autor se refiere a los profesores y profesoras como educadores sociales. “Educar no es solo entregar conocimientos, es transformación en la convivencia. Los niños y las niñas desde que nacen se van transformando en la convivencia con los mayores con quienes conviven” (p. 42). De allí la importancia de reflexionar profundamente en cómo se están formando nuestras y nuestros futuros profesores, y cómo son los sentires y vivires de quienes están vinculándose con las transformaciones diarias de la convivencia en las escuelas, ¿qué se está transformando?

La pregunta central para Maturana y Dávila que se reitera dentro del libro es: “¿queremos convivir o no queremos convivir? ¿Queremos dejar aparecer al otro?” (p. 106).  Si la respuesta es sí, aparecerá el mutuo respeto, la honestidad, la colaboración, la armonía. Para Maturana la colaboración es espontánea, es el resultado de un convivir, de un hacer, de un sentir y de un emocionear[2] (p. 94). Entonces, es porque decidimos vernos y escucharnos que colaboramos. Si la respuesta es no, el otro desaparecerá porque habrá teorías, supuestos, ideologías que justificarán la negación del amar, la no legitimidad de ese otro.

Toda esta revolución reflexiva, señalada por los autores como el gran desafío del siglo XXI, apunta a la urgencia de las transformaciones en el vivir y convivir que surge de revisar nuestra conducta ética y del cómo hacemos lo que hacemos (p. 97). La crisis climática, el estallido social en nuestro país, la pandemia en el mundo son todas señales ineludibles de que se precisa un cambio en nuestros sentires y haceres. Desde la lógica autopoiética,[3] las cosas no son en sí, sino son cómo uno las vive. Es por ello que hay un énfasis en la idea de que somos nosotros quienes generamos los mundos que vivimos y quienes podemos generar las modificaciones (p. 164). De este modo, el trabajo de Maturana presenta una invitación explícita a reflexionar sobre lo que estamos viviendo y decidir en qué mundo queremos vivir y convivir. Sin embargo, la utilidad de tomar conciencia sobre lo que nos hace daño es inexistente si no estamos realmente dispuestos a movilizarnos para transformarlo en bien-estar.

Tenemos que generar un retorno a las emociones: a la ternura, que es la emoción que acoge en el amar al otro, sin exigencias ni expectativas; al respeto, a la compasión, a la dignidad, a la bondad y a la preocupación por la biósfera, porque si este planeta se enferma, nos enfermamos todos. Somos seres que nos transformamos en la convivencia con otros y otras, pudiendo vivir desde lo más hermoso hasta lo más horroroso. ¿Por qué no vivimos entonces, en el modo de vivir que quisiéramos para nuestros hijos? Si queremos que escuchen, escuchémoslos; si queremos que sean reflexivos, reflexionemos junto a ellos. (p. 114)

Si quienes formamos parte de esta articulación de vinculaciones que es la Educación comprendiéramos que la escuela es un espacio de encuentro y de transformación permanente, seguramente uniríamos deseos y coherencia para la convivencia de la que nos habla Maturana, aquella que educa a cada uno en el respeto y en la aceptación de sí mismo para acoger lo mismo en los otros y hacer posible la dignidad de todes. Es muy difícil no sumarse a esta Revolución reflexiva, los argumentos son claros, robustos y urgentes, sólo cabe preguntarse qué ofreceremos desde nuestro rol de educadores, de qué nos haremos cargo y sobre todo si estamos dispuestos a dejar y dejarnos aparecer.

Referencias

Dávila, X & Maturana, H. (2021). La revolución reflexiva. Una invitación a crear un futuro de colaboración. Paidós.

[1] Todas las referencias de este documento pertenecen al libro “La revolución reflexiva. Una invitación a crear un futuro de colaboración” escrita en coautoría con Ximena Dávila.

[2] Forma en la cual Maturana se refiere a las emociones como lo que constituye el dominio de acciones en la interacción.

[3] La “autopoiesis” es un término acuñado por Humberto Maturana y Francisco Varela (1969). Se refiere a la cualidad de un sistema capaz de reproducirse y mantenerse por sí mismo.

El problema detectado por la magister fue que docentes de un séptimo básico de un establecimiento educacional de Santiago, se relacionaban con los estudiantes sin implicarse en sus problemas y dificultades. En base a este problema, López diseñó un plan de solución que consideraba un conjunto de actividades que pudieran promover el cambio de los actores involucrados en el problema. En concreto, el plan aspiraba a que el 100% de los profesores jefes de 7º Básicos se vincularan afectivamente con sus estudiantes y comprendieran su importancia como movilizador de aprendizajes significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, obteniendo como resultado medible, el impacto en los resultados académicos, producto del vínculo entre profesores y estudiantes.

Para ello, se realizó un trabajo en duplas de modo de contar con dos roles específicos: un anfitrión y un amigo crítico y así favorecer el desarrollo profesional y la innovación. La tesis condensa el resultado de la puesta en acción de la metodología basada en diseño, ejecutada durante un año lectivo (2019) a partir de seis fichas de trabajo que acompañaron el proceso, en que se relacionó teoría y práctica, con foco en la mejora de los resultados de aprendizaje de los estudiantes del nivel de 7º Básico.

En este trabajo se intenta cumplir con uno de los objetivos de la puesta en práctica de esta metodología que enfatiza “complementar la mirada de mejora escolar basada en estándares, respondiendo, qué es necesario hacer en un determinado contexto y cómo diseñar una solución para lograr el cambio deseado” (Horn, Madero, Maureira, 2018).

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Por Francisca Zamorano, Constanza Correa y Constanza Severin
Egresadas Magister en Política Educativa, Universidad Alberto Hurtado

¡Al fin un libro ilustra los modos diversos en que se encarna la justicia educativa en el país! Durante la década de los 80, en plena dictadura militar, se establecieron las bases para el experimento neoliberal chileno, con una dirección y profundidad inédita en el mundo. El sistema educativo chileno fue reformado y construido desde lógicas de mercantilización y privatización, impactando en las reglas del juego para la discusión e implementación de políticas públicas. La justicia educativa, junto a las ideas en torno a las pedagogías socialmente justas, se ofrecen como una alternativa a los modelos pedagógicos tradicionales y como una respuesta a aquellas políticas educativas influenciadas por los modelos neoliberales.

El alto nivel de segregación social que existe en Chile se reproduce en el sistema educativo del país. Así como la distribución de ingresos, las áreas verdes en las comunas y las posibilidades de optar a espacios de recreación, cultura y deporte, es desigual, también lo es en el financiamiento, la infraestructura de los establecimientos, el número de estudiantes por sala, el acompañamiento y fortalecimiento docente, sus sueldos, las experiencias de aprendizaje, en todos los niveles educativos. Adicionalmente, el financiamiento escolar mediante voucher y el actual sistema de aseguramiento de la calidad con altas consecuencias, han promovido la competencia entre los establecimientos. Aún cuando la pretensión era, desde el discurso, mejorar la calidad de los procesos educativos, lo que en realidad ocurrió fue la profundización de las inequidades educativas, las que han sido  develadas con el tiempo, por medio de los estudios académicos y los movimientos estudiantiles y sociales.

Lanzado en noviembre de 2020, el libro editado por Camila Moyano y Ediciones UAH, “nace de la aspiración del CJE [Centro Justicia Educacional] de contribuir con evidencia y reflexión teórica respecto de injusticias en el ámbito educativo y de la infancia, que corresponden a dimensiones no tradicionalmente consideradas por la literatura” (p.17). Con un prólogo a cargo de Martín Hopenhayn y un capítulo inicial sobre las temporalidades de la justicia educacional escrito por su propia editora, el texto articula 15 capítulos en torno a 3 grandes temas: normalidad y diferencia; institucionalidad y política educativa y; prácticas educativas.

La compilación profundiza en el significado del concepto de justicia social, dando un marco de referencia desde la teoría de forma coherente y en base a autores y autoras que se complementan y confluyen. Se utilizan principalmente las dimensiones desarrolladas por la filósofa nortamericana Nancy Fraser y del economista indio Amartya Sen; también destacan los aportes de Martha Nussbaum y Marion Young. La literatura utilizada, permite al lector ampliar sus conocimientos sobre las distinciones del concepto, organizar y dar sentido y forma al entendimiento de la justicia social en el ámbito educativo. A su vez, presenta la discusión moral que existe en torno a la pregunta por la justicia, dada la relación entre la responsabilidad de la investigación científico social frente al sufrimiento humano (Moyano, 2020).

Los distintos capítulos tienen una estructura común. De distintas maneras, los autores entran y reflexionan en torno a algún ámbito del sistema educativo chileno y van ilustrando la falta de justicia educativa; un sistema lleno de goteras que humedecen la experiencia de aprendizaje. Predominan las metodologías cualitativas a partir de los relatos de sus protagonistas, lo que permite humanizar la comprensión de cada contexto.

A su vez, se presenta una crítica al modelo predominante, en la que impera la idea ficticia de un país uniforme y un terreno social neutro, donde la escuela, las y los estudiantes son tratados con una imparcialidad que reduce las diferencias de la vida social a una unidad que hegemoniza, y presenta, como bien común los intereses de la clase dominante, normalizando ciertas conductas y estigmatizando otras (Young, 1990 en Cuervo, 2020).

En este escenario, los autores hacen propuestas alternativas; algunas que muestran mejoras sustantivas para algún ámbito en particular, otras un cambio de paradigma o una contrapropuesta. Ejemplos de ello son la relevancia del sistema de formación dual de la educación técnica para el logro de mayor equidad (Flores et al, 2020) o la propuesta de cambio del sistema de evaluación de las escuelas (Rozas et al, 2020). El libro tiene un enfoque propositivo; muestra caminos posibles frente a una misma pregunta que es recurrente y toma distintas formas. Más que eso, las propuestas no solo se fundan en argumentos y análisis técnicos e intelectuales, sino también desde la experiencia y el compromiso de cada autor o autora, que se hace evidente en la lectura y que provoca a las y los lectores.

La culminación de este libro, tal como lo menciona Moyano en su introducción, coincide con el estallido social que vive nuestro país desde octubre 2019. Las manifestaciones que se iniciaron en dicha fecha y que persistieron por meses, tuvieron como “factor retórico común la sostenida injusticia a la chilena” (p.19). Este movimiento social constató la extensa lista de inequidades existentes en nuestro país. Nadie habría previsto que, no mucho después, una pandemia afectaría al mundo y ratificaría en nuestro país y en tantos otros, que la fragilidad y la precariedad requieren atención y solución urgente.

Por ello es que al leer el libro durante el 2021 nos fue imposible dejar de preguntarnos ¿De qué hablaría hoy este libro? ¿Qué otros temas se habrían incluido si hubiese sido pensado en esta sincronía estallido/pandemia?

Nuestra primera respuesta fue: los mismos… y tantos más. La crisis sanitaria producida a raíz de la pandemia no ha hecho más que agravar y también visibilizar las profundas desigualdades de nuestra sociedad y por cierto, nuestro sistema educativo. El cierre de las escuelas y el intento de implementar una educación 100% online, han dejado en manifiesto que en Chile no se asegura el derecho a la educación a todos los niños y niñas. Aparecen entonces, temas como la falta de conectividad y equipamiento, el aumento de la exclusión escolar, la pobreza, los recursos desiguales de las escuelas, las condiciones laborales deficientes de las y los docentes, la necesidad de contar con una educación emocional, solo por mencionar algunos.

El libro aporta a la reflexión crítica sobre las problemáticas sociales que se ven agudizadas en el sistema educativo, respondiendo a nuestro contexto actual. Su riqueza radica en que cada capítulo expone distintas posibilidades para trabajar en pos de la justicia educacional. Sin embargo, estas solo podrán amplificarse en la medida que el sistema deje atrás los incentivos que apuntan a la competencia, la exclusión, la burocratización y la excesiva estandarización.

Confiamos que, en la medida que más personas puedan acceder a lecturas como esta, más podremos trabajar, debatir, investigar y diseñar políticas públicas teniendo como foco central la justicia educacional.

Libro disponible en Ediciones UAH

• Yasnna Norambuena desarrolló una investigación didáctica sobre educación sexual en estudiantes secundarios a través del diseño y estructuración de una Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA).

A lo largo del proceso de titulación de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales de la Universidad Alberto Hurtado, la estudiante Yasnna Norambuena Gallardo llevó a cabo la investigación didáctica “Configurando la identidad de aprendiz como obstáculo para el aprendizaje en educación sexual de estudiantes secundarios”. Esta investigación comenzó a mediados del año 2019 con la intención de ser una investigación-acción y términó en 2020 como investigación didáctica, obteniendo como producto el diseño y estructuración de una Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) la cual fue pensada para un IV medio electivo -curso de profundización- de un colegio particular pagado ubicado en la comuna de Ñuñoa. El principal objetivo que presenta a lo largo de su propuesta es la construcción de la identidad de aprendiz por medio de una Educación Sexual como Derecho Humano, es decir, visibilizando disidencias de género, disidencias sexuales, violencia de género y creencias patriarcales con las que se enseña la unidad de sexualidad tanto dentro como fuera de las escuelas. La SEA se encuentra alineada a partir del modelo indagatorio, haciendo uso de la metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos (ABP), contribuyendo así, a la construcción de una enseñanza y aprendizaje de las ciencias significativo.

A partir de observación participante y de un diagnóstico inicial, se logró evidenciar una práctica de enseñanza y aprendizaje de las ciencias más bien tradicional. Esto quiere decir que, el aprendizaje era construido a partir de la entrega directa del saber científico, perdiendo así, contexto, sentido y aplicación directa en el entorno. Por otra parte, se pudo apreciar que el rol que los estudiantes tenían durante las clases era de meros receptores visibilizando así, una identidad de aprendiz pasiva y poco crítica. Esto se lograba evidenciar cuando la sesión se estaba realizando y las preguntas que guiaban su desarrollo eran del tipo: “profe ¿Qué dijo?”, “repita eso que dijo”; “¿Puede volver a la diapo anterior?”.

Esta investigación se desarrolló a lo largo de dos grandes etapas. La primera de ellas corresponde a la identificación de una problemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las clases de ciencias. La información emanada a partir de la observación participante se capturó como registro etnográfico a través de bitácoras con una determinada estructura (Ver figura 1).

Figura 1: registro de observaciones

En segundo lugar, se llevó a cabo la etapa de diseño y estructuración de la secuencia didáctica. La cual se encuentra construida bajo la metodología de ABP e intenciona un trabajo interdisciplinario con Lenguaje, Filosofía y Artes. Esta propuesta didáctica está conformada por diez clases, las cuales fueron dirigidas a través de una progresión hipotética de aprendizaje (PPA), siendo esta una herramienta que permite entender la evolución de los esquemas cognitivos del estudiantado. Esta SEA es presentada como un guion conjetural.

En este espacio, se pretende que los y las estudiantes de secundaria, comprendan las diversas dimensiones que constituyen la sexualidad y de qué manera esta se puede ver reflejada en los cambios que ellos y ellas mismas han experimentado. Comprender cuál es la diferencia entre sexualidad y reproducción, aspectos de la fisiología humana y su relación con los métodos de control de natalidad, las Infecciones de Transmisión Sexual, orientaciones sexuales, identidades de género (y su expresión) y las implicancias sociales y políticas de la construcción del conocimiento científico en aspectos de sexualidad y reproducción humana. La razón de que los y las estudiantes conozcan y aprendan esto, corresponde a que puedan aplicar y comprender lo que viven y experimentan en su sexualidad y etapa reproductiva, resguardar su integridad, el cuidado de sí mismo y el respeto y validación de sus Derechos Sexuales y Reproductivos, siendo estos, parte de los Derechos Humanos.

Una de ellas es la práctica docente, la cual en sí misma, supone un gran desafío para quien pretende llevarla a cabo, debido a que para construir un proceso de aprendizaje se deben considerar las culturas, creencias, conocimientos y realidades psico-afectivas presentes en las aulas de clases. Si bien se hace entrega de ciertas estrategias por medio de la formación profesional que los y las docentes experimentan, se puede dar cuenta que muchas veces éstas no siempre resultan de manera satisfactoria- o al menos como se esperaba. Desde este punto, podemos mencionar que el pensamiento crítico y reflexivo sobre dichas prácticas es fundamental para la mejora del trabajo que se realiza dentro de las aulas. Comprendiendo y dimensionando que existen múltiples factores influyentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, permite preguntarnos lo que debe saber y saber hacer el docente, dado que, éste no solo debe tener manejo del contenido disciplinar, sino que, más bien debe comprender el saber científico e identificar estrategias que permitan enseñar y comprender ese saber (Grossman et.al, 2005). Entendiendo que estas prácticas deben ser contextualizadas y visibilizando al propio contexto como una estrategia y espacio de aplicación de dicho saber (Caamaño, 2011).

Como último punto, debe entender que uno de los más grandes desafíos que se tenía en esta SEA era llevar a cabo una educación sexual integral, que permitiese responder a las necesidades que los y las estudiantes demandan de manera constante y que muchas veces no son atendidas. Dentro de los objetivos, se intentó situar en la tarea de visibilizar a aquellos que hoy no son vistos con tanta claridad, pero que, sin embargo, son igualmente juzgados

En cuanto al obstáculo para el aprendizaje, esta SEA, podría permitir que el estudiante se sitúe como un aprendiz activo y participante. Esto quiere decir, que el estudiantado por medio de su propio trabajo y el de sus compañeros construyen conocimientos que son pensados para compartir con la comunidad educativa, situándolos como aprendices influyentes, como aprendices para toda la vida.

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Por Javiera Bizama Villalobos
Egresada Carrera Pedagogía en Inglés 2021

En mi experiencia como estudiante y profesora en formación de la enseñanza del Inglés como Idioma Extranjero, la retroalimentación ha tomado un rol crucial en el desarrollo de mi identidad docente, pues me ha proporcionado herramientas claves para mejorar mis prácticas pedagógicas. Por otra parte, la situación sanitaria del COVID-19 y el nuevo Decreto 67, el cual busca dar un lugar valioso a la retroalimentación en las prácticas pedagógicas, suscitaron que ésta tomase un rol protagonista. En efecto, la carrera de Pedagogía en Inglés UAH, ha focalizado la entrega de mayor y constante feedback escrito a los estudiantes para orientar y motivar formativamente la enseñanza del Inglés. Mi trabajo de título titulado “A self-study on the influence that my feedback experience has had on my written feedback practices”, apuntó a conocer el tipo y estilo de feedback escrito que he recibido y el tipo y estilo de feedback escrito que he entregado a mis estudiantes, con el fin de conocer el impacto e influencia que éste ha tenido en mis prácticas para generar conciencia del tipo y calidad de retroalimentación que mis estudiantes recibirán.

Para esta investigación bajo el enfoque self-study utilicé 3 instrumentos como fuente de datos:1) notas retroalimentación sobre mi labor escritas por 5 profesores de la carrera 2) retroalimentación escrita por mi para estudiantes de quinto grado, y 3) retroalimentación escrita en mi calidad de ayudante universitaria.

Los resultados fueron analizados cualitativamente y revelaron una fuerte influencia en el tono y el estilo de retroalimentación dada y recibida. Es decir, un alto porcentaje del estilo de la retroalimentación escrita recibida había sido adoptada en mi estilo de dar feedback y el estilo de retroalimentación recibida era principalmente directa, correctiva, lingüística, clara, específica y positiva. De igual manera, se reveló que el feedback entregado a mis estudiantes era específico, claro y positivo. Brookhart (2018) consideró estas características como retroalimentación de calidad, ya que inspira a los estudiantes a decidir por sí mismos cómo continuar de una manera precisa y segura junto al uso de palabras cuidadosas, pero que, a su vez, comparte preguntas y preocupaciones sobre el desempeño de los estudiantes.

Un segundo descubrimiento fue que el estilo del feedback varía dependiendo del profesor que lo entrega, ya que responde al tono y la naturaleza emocional del mensaje de retroalimentación. De esta forma, el feedback escrito se vuelve una elección personal de palabras y estilos que varían según la identidad docente y las respectivas creencias que éste tenga. Además, se demostró una similitud entre el feedback recibido y entregado en términos del constructo lingüístico. Esto quiere decir, que la retroalimentación escrita que recibí de mis profesores durante mi formación docente fue consistente con el conjunto de habilidades a medir en las evaluaciones. En consecuencia, las evaluaciones no sólo se vuelven válidas, sino que además ayudan a comprender dónde se encuentra el estudiante en relación con su objetivo de aprendizaje. De esta forma, podemos ubicar la retroalimentación del aprendizaje del inglés en relación con el objetivo de aprendizaje (Álvarez, L. Ananda, S. Walqui, A. Sato, E. y Rabinowitz, S. 2014).

Este estudio reveló una mayor comprensión de la influencia que mi experiencia con la retroalimentación escrita ha tenido en mis prácticas de feedback y me hizo consciente del tipo de retroalimentación que mis estudiantes recibirán y cuán importante será incorporar instancias formativas en la sala de clases. Finalmente, este estudio concluye con la importancia de tener buenos modelos en la formación docente. Tras analizar la teoría, pude notar que recibí retroalimentación de calidad, ya que fue consistente con el foco de las evaluaciones y me ayudó a avanzar en mi aprendizaje. Pude ver el valor de tener mentores y modelos que puedan enseñar no solo en la teoría, sino que también a través de su propia práctica docente. De acuerdo con mi estudio, descubrí que enseñamos como fuimos enseñados y evaluamos como fuimos evaluados.

En conclusión, la retroalimentación, al igual que la evaluación formativa y el Decreto 67, son herramientas intrínsecas y esenciales que contribuyen positivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la mejora del aprendizaje de los estudiantes. De hecho, ofrecen una comprensión profunda y crítica de la retroalimentación y la evaluación que va más allá del hecho de ser evaluados. Esencialmente, la retroalimentación es una parte fundamental de todo proceso de evaluación que asegura la reflexión y motivación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Es por ello, que las instancias formativas y de retroalimentación debieran incorporarse en la sala de clases y en cualquier ámbito educativo en la mayor cantidad posible. Considerando esto, uno de mis mayores desafíos como profesora luego de realizar esta investigación, será invitar a mis estudiantes a tener una visión crítica y abierta sobre la retroalimentación y las instancias formativas, con el fin de ayudarlos a disfrutar de su proceso de aprendizaje e ir más allá del hecho de ser calificados.

Referencias

Brookhart, Susan. (2018). Using feedback to improve learning. New York: Routledge.

Alvarez, L., Ananda, S., Walqui, A., Sato, E., & Rabinowitz, S. (2014). Focusing Formative Assessment on the Needs of English Language Learners. San Francisco: WestEd.

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Por Carolina Flores
Decana Facultad de Educación UAH

Describir e interpretar la evolución histórica del Área de Educación Escolar de la Compañía de Jesús en el país es el objetivo de esta publicación de los autores Germán Villarroel y Juan Cristóbal García-Huidobro S. J, lanzada en septiembre de 2020.  Junto con identificar actores relevantes, el libro revela los grandes cambios organizacionales e institucionales de esta área, identificando “grandes relatos” en esta evolución, y elaborando algunas hipótesis interpretativas sobre sus procesos históricos.

El estudio está basado en entrevistas semiestructuradas a 12 informantes clave (3 sacerdotes, 9 laicos en su mayoría hombres) y revisión de documentos, analizados en base al modelo de la teoría fundamentada.

Siendo un trabajo breve, el libro aborda la amplitud de temáticas que han conducido el proceso:  políticas (distribución de poder, posición de actores en toma de decisiones), organizacionales (respecto a la articulación interna de la red, y de su posicionamiento en el entramado educativo nacional), y sociales (relación de la red con el entorno). Además de la transversalidad del análisis, la investigación proporciona una mirada, honesta y autocritica, desarrollada por autores pertenecientes a la red, lo cual refleja la calidad académica del trabajo.

En una primera parte, el estudio identifica cinco etapas en la evolución del área chilena de educación escolar jesuita entre 1976 y 2019, posteriores a una etapa “preámbulo” caracterizada por tensiones y falta de estructura. De acuerdo con los objetivos específicos del estudio, para cada etapa, los autores presentan los hitos relevantes, actores, la evolución institucional y el relato clave.  Así, revelan una historia que parte con la articulación y renovación anclada en la realidad chilena (1976- 1979), pasando por una etapa de renovación técnico-pedagógica (1980- 1994), otra de colaboración en la misión educativa ignaciana (1995- 2002), un periodo de fortalecimiento de la Red Educacional Ignaciana y de los primeros pasos de Fe y Alegría en Chile (2003- 2011), terminando con una fase de reordenamientos institucionales a partir de 2012.

Una vez identificadas las etapas evolutivas, los autores plantean 7 temáticas transversales que no son otra cosa que los desafíos actuales de la red y, sin duda, uno de los principales aportes de este trabajo. Así, se menciona el permanente desafío de generar una estructura organizacional que incorpore la permanente tensión entre la necesaria autonomía de cada colegio y la existencia de una coordinación central, y que reconozca la diversidad en los colegios ignacianos asociados y la creciente profesionalización en el mundo educativo. Es decir, una estructura que permita comprender y superar las complejidades de la colaboración. El rol de los sacerdotes jesuitas en la organización, la dificultad (y necesidad) de renovar la mirada del proyecto educativo, la falta de un proyecto educativo para contextos de pobreza (y la alta segregación interna de la red y la pertinencia de la presencia jesuita en los contextos de elite), son tematizadas y problematizadas como ejes transversales de la evolución del área de educación escolar de la Compañía en Chile. Asimismo, la ruptura de estereotipos en la coeducación y la real inserción de la mujer en cargos de liderazgo son posicionados como desafíos transversales del área.

Este es un documento obligado para todos los educadores, apoderados, y formadores de docentes cuyo quehacer se relaciona con la educación jesuita e ignaciana en Chile, lectura que debe ser complementada con una propuesta constructiva de abordaje a los desafíos que se proponen, de modo de fortalecer y modernizar la educación escolar que proveen los establecimientos de la Red.

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