Por Carmen Sepúlveda
www.uahurtado.cl

El sociólogo, Daniel Leyton, académico de la Facultad de Educación de la UAH y al mismo tiempo coordinador de la encuesta sobre Educación y Nueva Constitución UAH hace un llamado a debatir la idea de meritocracia en la educación superior, porque el concepto como se entiende hoy según los y las encuestadas responde más a la organización de los privilegios que a una noción de justicia social.

Para él, lo primero es comprender que los protagonistas del estallido social del 18 de octubre del 2019 fueron estudiantes que saltaron torniquetes para denunciar los abusos y desiguales oportunidades de un sistema económico neoliberal y que luego la academia, en este caso representada por la Facultad de Educación de la UAH, reaccionó para entrar en debate y levantar una serie de conversatorios multiestamentales para saber qué cambios en el modelo educativo son necesarios para lograr el bien común que los chilenos y las chilenas demandan.

Los resultados de la encuesta UAH “Educación y Nueva Constitución. Temas y debates para la Convención” se pueden revisar en este link.

Frente a los hallazgos, el académico comenta que lo que se puede interpretar es que existen consensos en temas de cambio del modelo: cerca del 70% apoya el fin al lucro en todas las formas de la educación parvularia y escolar, un porcentaje similar prefiere un Estado que apoye a les docentes y las comunidades en la elaboración de sus propias medidas que permitan una mejor educación en desmedro de las pruebas estandarizadas como el SIMCE.

Así también, un importante 30% plantea que la tarea principal de la educación es la formación ciudadana para que podamos participar democráticamente de la construcción de nuestra sociedad.

Por otro lado, la gran mayoría -cerca del 60%- opina que la finalidad principal de la educación es una formación integral que incluya los valores, la afectividad, y en general una visión más holística de las personas. Esto, puede leerse también como la búsqueda de una educación humanista más allá del desarrollo de la razón y de las dimensiones económicas de la educación.

Pero esta redefinición por sí sola no da cuenta de una superación del modelo neoliberal en el sistema.

– Así es, porque el mercado educativo o la educación privada puede perfectamente generar este tipo de “oferta” educativa y producir, de esa manera, nuevas desigualdades y nuevos mercados. Por ello, y teniendo en cuenta todos los cambios que ha experimentado la educación tanto escolar como superior en el país, hoy en día existen sofisticados mecanismos neoliberales en la educación y sostenidos institucionalmente que serán muy difíciles de remover.

La convención entonces no la tendrá tan fácil: ¿Cuáles serían esos mecanismos neoliberales en la educación que serán muy difíciles de remover? 

-Me refiero a la centralidad de la competencia, la imposibilidad de priorizar las instituciones estatales-públicas de las privadas y la mercantilización de las instituciones del Estado, la protección de la educación privada como iniciativa empresarial y de lucro (en la educación superior técnico-profesional el lucro es legal y no sabemos muy bien sobre la efectividad real de las regulaciones que prohíben el lucro, por ejemplo, en los otros sectores), la proliferación de empresas y otros actores privados que ofrecen servicios a escuelas e instituciones de la educación superior para que puedan responder a las demandas de “calidad” que impone el Estado y el mercado, la presencia de instituciones que asumen al estudiante y familias como consumidores/clientes, y la visión institucional de concebir a la educación como capital humano -como una inversión individual en busca de recompensas económicas en el futuro. También hay otras formas del neoliberalismo que parecen ser más aceptadas y menos problematizadas que las anteriores como, por ejemplo, la centralidad que va adquiriendo la formación “emprendedora”, la cual privilegia formas de gestión y planificación de uno mismo y sus acciones como si todos fuéramos, quisiéramos y debiéramos ser sujetos empresariales.

Para Leyton, el gran debate público que viene debe poner en el centro la ética pública de todas las profesiones, los derechos humanos, la formación en tanto trabajadores y trabajadoras vinculada a la ciudadanía y el fortalecimiento de los derechos laborales, y la educación anti-racista, no-sexista y ecológica que permitirán cuestionar fuertemente y entender los daños culturales, económicos y subjetivos que produce, por ejemplo, el machismo y la explotación de la naturaleza de manera extractiva.  La convención constitucional es un espacio de suma importancia para abordar estas temáticas. Estas dimensiones, entre otras, son insoslayables para la sociedad de nuestro presente inmediato y futuro, dice.

Sujetos con pensamiento crítico 

Según la encuesta, el tipo de sujetos que Chile quiere formar son ciudadanos con una dimensión humana y cívica. ¿Cuál es el trasfondo que usted ve en esta definición? 

-Claro, como dije al inicio, la mayoría de les encuestades piensan que la finalidad de la educación debe ser la educación integral -basada en una visión holística del ser humano y la relación con su entorno-, junto con la formación ciudadana, que da cuenta del énfasis en la formación de una subjetividad política que permita profundizar nuestra democracia. Estas dos visiones mayoritarias, por ejemplo, dan cuenta de dos grandes dimensiones de la educación que podrían estar articuladas. Una -la educación integral- que sea capaz de incorporar visiones más complejas del sujeto, haciendo énfasis en la formación consciente que conecte afectividad y racionalidad, en una formación personal y a la vez de respeto por la diferencia y el entorno. Y la otra, una dimensión propiamente política, que implicaría tanto una educación orientada al abordaje de los conflictos y desacuerdos como experiencias democráticas y oportunidades de profundización de la dignidad de la vida social, la formación de la voluntad de las personas de participar y hacer suyas las deliberaciones y decisiones por las cuales nuestra sociedad se gobierna, ordena y transforma así misma, como también, cuestiones asociadas a la relación entre intereses económicos y políticos, o entre la clase social y posición política. Saberes que hoy parecen ser solo importantes para las ciencias políticas, pero que en realidad deben hacerse públicos y ser parte de la formación escolar y superior de manera transversal. Para una sociedad que busca mecanismos de democracia participativa, directa, feminista, menos elitista, por ejemplo, es necesaria la profundización de esta dimensión política de la educación.

Redefiniendo la meritocracia

Por otro lado el concepto del mérito que la encuesta lo asocia a la organización de los privilegios que dan buenos resultados en las pruebas estandarizadas también se pone en entredicho 

-En la encuesta se aborda, de alguna manera, el mérito en la pregunta sobre qué sistema de acceso se quiere en la educación superior. Si bien la mayoría de les actores educativos -56,6%- prefiere un sistema que garantice el acceso de grupos socioeconómicos menos privilegiados e independiente de sus resultados en la prueba de admisión. Estas respuestas, que superan el 70% en les jóvenes encuestados y casi el 60% en las mujeres encuestadas, dan cuenta, a mi modo de ver, de una mayor toma de conciencia que las pruebas de selección o transición universitaria hacen pasar el efecto de las condiciones sociales e institucionales en las cuales a uno le toca vivir por mérito. Pero esto no significa una crítica radical al mérito. No podemos saber eso con esta encuesta.

¿O sea hay una conciencia que la próxima Constitución debe remover este tipo de cimientos para tener resultados educativos con sentido de justicia real? 

– Es importante reconocer que el mérito funciona como un criterio que permite evaluar cuan justo o injusto son ciertos tratos o situaciones que vivimos, por ejemplo, cuando alguien trabaja más y recibe un menor salario. En este sentido, no se trata de sacar el mérito como criterio de justicia cotidiana, sino que cuestionarlo y minarlo como forma dominante de organización de los recursos, derechos y oportunidades educacionales, puesto que esconde y niega los profundos efectos de nuestras condiciones sociales -materiales y subjetivas- de vida.

Si eliminamos la meritocracia como la entendemos: ¿Qué nuevos enfoques se presentan para conversar, por ejemplo, del acceso a la educación superior de una manera más justa? 

-Hablamos de la preferencia por mecanismos de admisión más justos -alejados de los efectos de la ilusión meritocrática que dan estas pruebas- que permitan una conversación más amplia sobre el acceso y el derecho a la educación superior, más allá de la meritocracia. Ya sea esta mejor medida o más acotada, lo cierto es que en Chile la meritocracia es una forma de organizar los privilegios bajo la ilusión de que las personas pueden superar por sí mismas las condiciones sociales en las que viven, y que incluso el esfuerzo, la agencia de las personas, es algo “independiente” de las condiciones sociales. Esto es más bien una comprensión limitada. Las propias fuerzas sociales configuran también la capacidad de actuar que tenemos las personas, y es siempre gracias a ellas o por ellas que nos movilizamos, actuamos, tenemos agencia “personal”, y no a pesar de ellas. También, cuando se piensa en sistemas de admisión más justos, es una oportunidad para pensar el acceso asociado al derecho a participar en la construcción del conocimiento y en la dirección y uso que queremos darle. En ese sentido, tenemos que pensar cómo abrimos la educación superior a la sociedad y cómo se contribuye en ampliar el derecho a construir el saber y a aplicarlo con soberanía, a tener las herramientas necesarias para construir un conocimiento que permita actuar sobre un mundo del cual nos podamos sentir parte y actores.

Los resultados de este estudio serán entregados a la mesa directa de la Convención Constitucional como un aporte y un insumo de la UAH a la discusión constituyente comprendiendo el compromiso público de ser un aporte para implementar políticas de futuro.

• La Doctora en Sicología Educacional reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares pedagógicos y disciplinarios -recientemente aprobados por la CNED- para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras.

Por María Paz Amarales
Editora Cuadernos de Educación

El Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó recientemente la propuesta de nuevos estándares pedagógicos y disciplinarios presentados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), los que serán utilizados como referentes para los procesos de acreditación de las carreras de pedagogía. Esta actualización significó un trabajo de más de 4 años en que participaron académicos, universidades, docentes y expertos en educación. Se espera que el proceso de implementación de los nuevos estándares, que desarrollará CPEIP en conjunto con las universidades, comience en agosto.

Una de las expertas que trabajó en el proceso de ajuste en base a las observaciones de CNED, es Carmen Montecinos, Doctora en Sicología Educacional y Directora Ejecutiva de Líderes Educativos de la Universidad Católica de Valparaíso quien, junto a Cristián Cox y Horacio Walker, coordinó a los equipos que elaboraron los estándares del marco para la buena enseñanza junto a un equipo de especialistas de profesores del sistema escolar y de universidades. En entrevista con Cuadernos de Educación, Montecinos reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras. “Nuestra apuesta y compromiso ha sido crear condiciones para que niños y niñas tengan mejores oportunidades de aprendizaje y para que las escuelas y los docentes generen esas oportunidades de aprendizaje”, enfatiza.

Se menciona que uno de los grandes cambios de los nuevos estándares pedagógicos para la FID es que están alineados con los dominios y definiciones del Marco para la Buena Enseñanza. ¿De qué manera se trabajó en la creación de estos instrumentos para asegurar una articulación?

Es importante pensar en el desarrollo docente como un continuo y no como una serie de  eventos separados. Si el aprendizaje profesional es continuo los saberes y desempeños profesionales que se abordan en la FID necesitan estar articulados con lo que se espera de los docentes en servicio.

El aprendizaje profesional está situado en un contexto e implica reconocer ciertas demandas a las cuales necesitas dar respuestas. En la formación inicial se aprende a ser estudiante de pedagogía, pero el mayor desafío es aprender a ser profesor. Al tener estándares comunes de desempeño, las carreras pueden organizar sus experiencias formativas para que los profesores en formación aprendan a dar una respuesta a los problemas de práctica, que son los problemas del profesor en ejercicio. Cuando tenemos una formación de profesores donde el foco -y puede variar- está puesto en los contenidos se aprende a ser alumno y no docente. Por ejemplo, mucho de la formación práctica está centrada en el estudiante de pedagogía, más que en el impacto que tienen las acciones del estudiante de pedagogía en sus propios alumnos en el sistema escolar. Muchas de las actividades involucran tareas que ningún profesor en ejercicio realiza.

 

Cuando tienes estándares de desempeño profesional alineados, empiezas a pensar en la formación de profesores en función de estos desempeños profesionales. Es importante conciliar el cómo se aprende a enseñar, qué es lo que hay aprender y cómo articular el aprendizaje profesional FID, con el aprendizaje en la etapa de inducción y luego en el ejercicio profesional como un continuo.

Lo complejo es que estudiantes y profesores se sitúan en distintos contextos.

El contexto en que se desempeña un estudiante de pedagogía no es el mismo contexto del docente del aula escolar. Hay ciertas cosas que uno no le puede pedir a un estudiante, pero sí a un profesor. Por ejemplo, el estudiante no es un integrante de una comunidad educativa donde los colegas tienen que ponerse de acuerdo respecto de un reglamento de convivencia o de evaluación, por ejemplo, que además esté en consonancia con el Proyecto Educativo Institucional.

Algo interesante es el nivel de complejidad de las tareas involucradas en la docencia. Hoy día se promueve el alumno autorregulado. Por ello, se espera que el profesor dé cada vez más oportunidades para que la toma de decisiones recaiga en el alumno, y a partir de sus intereses vaya desarrollando habilidades y conocimientos. Guiar el aprendizaje autónomo de un grupo diverso de alumnos es mucho más complejo que preparar una clase para un grupo curso.  Un docente de aula pasa mucho tiempo con su grupo curso, conoce las individualidades y puede ajustar su enseñanza con más información. ¿Cuándo se le puede pedir al estudiante de pedagogía que realice clases en las cuales los estudiantes van trabajando de manera más autónoma? ¿Cómo se hace una graduación desde una clase dirigida por el docente hacia una más dirigida por los estudiantes?  Entonces, si bien la tarea puede ser similar para la FID y para el MBE, la complejidad del desempeño que tú le pides a un estudiante de pedagogía no es la misma que le pides a un profesor. En los colegios es cada vez más necesario que los profesores trabajen con los equipos PIE y con asistentes de la educación de manera interdisciplinaria. En la universidad eso prácticamente no existe ya que cada carrera tiene su propia malla y no se planifican actividades formativas para el trabajo interdisciplinario. Habiendo ciertas continuidades también hay ciertos desafíos por esta complejidad mencionada y por los contextos en los cuales se sitúa el aprendizaje FID y el trabajo docente.

Una de las observaciones del CNED decía que faltaba avanzar en facilitar el uso del instrumento, que había cosas que podían quedar a interpretación del lector.

En Chile existe la libertad de enseñanza y cada colegio puede desarrollar su proyecto educativo. Por lo tanto, tú tienes que hacer estándares que se puedan desempeñar en distintos proyectos con distintos modelos de enseñanza. Si lo haces demasiado prescriptivo corres el riesgo de limitar la legitima autonomía institucional tanto de la universidad como del sistema escolar. Si lo haces demasiado amplio cada uno lee lo que quiere. Hay que establecer un equilibrio entre el nivel de especificidad sin ser prescriptivo. Por ejemplo, usar un descriptor que señale a los profesores que organicen a los estudiantes en la secuencia trabajo individual, grupal, y trabajo grupo curso, es muy prescriptivo. El descriptor puede, en cambio, señalar que en las clases se requiere utilizar distintas configuraciones sociales dependiendo de los objetivos de aprendizaje.

¿Cómo se articulan estos nuevos estándares con los estándares de desempeño? Porque se entiende que hay una progresión en este sistema.

Un desafío para Chile es definir empíricamente cómo se operacionaliza la progresión. Porque uno puede definirla en términos de ciertos criterios. Por ejemplo, desde lo más simple a lo complejo, de lo grupal a lo individual. Es más fácil para un profesor planificar para un grupo que para cada estudiante. Pero graduar la progresión, es un problema empírico. No hay referentes empíricos que te digan qué es apropiado pedirle a alguien que tiene cierto nivel de desarrollo profesional. Cuando miras marcos internacionales, las propuestas de progresión están basados en cantidad, y no necesariamente en diferencias cualitativas. Los criterios de progresión implican que en cada nivel el desempeño es de calidad y  no,  por ejemplo, que al egresado de la FID solo se le pida lo que sería  básico para un docente en ejercicio.

¿Cuáles son los desafíos que representan estos nuevos estándares para las instituciones formadoras?, ¿Cómo se articulan con los criterios de acreditación?

Se crean nuevos estándares porque los que existían eran del 2005 y los cambios de política pública hoy día son de gran envergadura. Desde el decreto de evaluación, la ley de inclusión, los estándares educativos de desempeño de la Agencia de Calidad, la evaluación del Simce y las variables no cognitivas.

Lo que se observa es que el trabajo docente se hace cada vez más complejo, y se les pide a los profesores que aborden de manera más integral el desarrollo de sus estudiantes. Los nuevos estándares consideran los instrumentos de política pública -que definen las expectativas para el trabajo docente- e incorporan estas expectativas. Antes no existían los indicadores de desarrollo emocional, hoy están incluidos; la formación ciudadana es ahora una responsabilidad de los profesores; y el decreto 67 que pide la diversificación de la evaluación. Estos son algunos ejemplos de las expectativas que se recogen en los nuevos estándares FID.

Hoy necesitamos alinear el instrumento rector del desempeño docente, tanto para aspectos formativos como evaluativos, con las políticas públicas que han ido complejizando el trabajo de los profesores. Por ejemplo, las bases curriculares son muy específicas en cómo definen lo que es aprendizaje, educación de calidad, el foco que ponen en habilidades cognitivas y sociales. Todas esas expectativas de alguna manera tienen que ser acogidas en este marco y por eso se actualiza. Hoy los profesores no solo tienen que enseñar su especialidad, sino tienen que usar ese espacio para la formación ciudadana, y además para desarrollar competencias socioemocionales. Todo eso tiene que estar recogido en el marco de la buena enseñanza y eso es lo que guía la actualización.

En este contexto, la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) también se debiese reformular.

El desafío es pensar en la etapa de transición y de actualización de los programas en la formación de profesores. No ha salido la última versión de los criterios de acreditación. La expectativa es que los perfiles de las carreras de pedagogía deberían recoger los estándares disciplinarios y pedagógicos. Una carrera cuyo currículo no da cuenta de estos estándares estaría en problemas. Y obviamente la END tiene que basarse en estos estándares.

¿Qué características nuevas debieran tener los perfiles de egreso a partir de estos estándares?

El tema de inclusión, enfoque de género, uso de tecnologías como mediadoras del aprendizaje, y el aprendizaje como foco del quehacer docente. Pasar de una enseñanza basada en el contenido y los profesores a una enseñanza basada en el aprendiz y su aprendizaje. Cuando uno es profesor hace su clase pensando en qué vas a decir y hacer. Hoy hay que diseñar la clase pensando en qué harán los estudiantes y qué haré yo como docente para que los estudiantes realicen esas tareas. La calidad está puesta en las actividades de aprendizaje y cómo generas apoyos para que los estudiantes tengan éxito en ello. Este cambio también implica saber planificar y usar la retroalimentación a partir de la observación del aprendizaje.

En septiembre de 2019, nueve estudiantes de cuarto año de Pedagogía en Inglés junto a la académica Pamela Lara, Coordinadora de Experiencias Laborales del programa viajaron a la ciudad de San Antonio en Texas, Estados Unidos y vivieron una pasantía por dos semanas gracias a la adjudicación del fondo “100K Strong in the Americas”, al que postuló UAH en conjunto con Texas State University, con el Proyecto “MID Texas-Chile Migración, Inclusión y Diversidad en escuelas primarias y secundarias de Texas y Chile”.

El objetivo del proyecto fue promover experiencias en contextos multiculturales con un enfoque de inclusión y diversidad, desde la práctica docente. Antes de su viaje y durante el primer semestre de 2019, el grupo de estudiantes participó en una serie de talleres y mesas redondas de conversación con académicos de Texas State University quienes viajaron a Chile y debatieron sobre los desafíos profesionales en contextos interculturales, así como prácticas antidiscriminatorias y aspectos del sistema educativo en Texas.

A más de un año de esta vivencia, conversamos con Pamela Lara, académica a cargo del grupo, y con Bastián Jiménez, uno de los 9 estudiantes que tuvo la oportunidad de viajar gracias a esta beca. La experiencia para ambos fue significativa y más aún en el contexto en que se dio. Una semana después de su llegada a Chile, ocurrió el estallido social en nuestro país. La desigualdad del sistema educativo, fue uno de los temas que los estudiantes abordaron durante su paso por Texas. Esta crisis cambió los planes del proyecto, ya que la segunda etapa consideraba implementar las planificaciones de los estudiantes en aulas chilenas y no se pudieron realizar.

Las experiencias laborales y prácticas profesionales son una parte fundamental de la formación inicial de los docentes. Desde los primeros años, los futuros profesores necesitan observar y poner en práctica las teorías aprendidas, y de este modo disminuir o erradicar el “shock de realidad”, que surge al inicio como una de las grandes barreras para los profesores noveles.  Así también, el aprendizaje practico continuo es un elemento clave para el aseguramiento de la calidad de los programas de formación de docentes, por lo que las instituciones formadoras deben ceñirse a este criterio -establecido por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA)- para lograr el reconocimiento de calidad, además de ser un requisito legal para su funcionamiento.

Sin embargo, la llegada de la pandemia por COVID- 19, cambió radicalmente el escenario y la manera en que se desarrollan las experiencias de aprendizaje en la escuela. Bien lo sabe, Carolina Flores, Doctora en Políticas Públicas de Universidad de Texas, Decana de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado e integrante del Consejo Nacional de Decanos integrado por las Facultades de Educación de las Universidades del CRUCH (CONFAUCE), quien durante 2020 ha debido analizar las interrogantes de este proceso y la mirada que entregan las políticas educativas sobre la formación inicial docente. En entrevista con Cuadernos de Educación, la decana reflexiona sobre las tensiones y adecuaciones que han marcado este periodo y los marcos orientadores que han ayudado a sostener una formación a distancia.

Las escuelas y las instituciones formadoras han tenido que adaptarse rápidamente a esta nueva e inesperada realidad.

El estallido social de 2019 y la pandemia de 2020 han hecho imposible mantener inalteradas las experiencias de aprendizaje práctico situado en la escuela. Con el cierre de las escuelas, se han levantado voces que plantean la necesidad de replantear el modelo escolar actual, pero la verdad es que el sistema educativo ha hecho esfuerzos gigantes por adaptarse, reformulando el rol del docente, de las tecnologías y del proceso de aprendizaje. Y en eso la formación docente ha debido hacer lo suyo, realizando adecuaciones y cuidando de mantenerse dentro del marco regulatorio establecido, además de considerar las creencias de los tomadores de decisiones, los modelos formativos de las universidades, y a las posibilidades y restricciones del contexto local.

¿Cuáles son los principales cuestionamientos que se plantean los formadores de docentes?

La pregunta principal es si es posible entregar todas las herramientas clave para la educación presencial a través de experiencias prácticas virtuales. Tenemos claro que existen algunas de ellas que no son posibles de incorporar y el análisis se orienta a cómo poder remediar en los primeros años de ejercicio docente.   También la interrogante pasa por entender el valor agregado que nos entrega la experiencia práctica virtual y que pueda ser de utilidad en la incertidumbre del contexto pandemia.

¿Y qué pasa con el perfil de egreso?

Estamos analizando si es posible, en el contexto de pandemia, adecuar la experiencia de aprendizaje de los futuros docentes para lograr el perfil de egreso especificado en nuestros programas de estudio. Claramente esto se ha transformado en un tema crucial y piedra tope para la titulación de los futuros docentes, ya que algunos aprendizajes clave, requieren de la experiencia práctica presencial en la escuela.

¿Desde CONFAUCE, cuál ha sido la postura de las universidades y de las facultades de educación?

Las instituciones han adaptado su quehacer manteniendo la formación de cursos prácticos iniciales e intermedios en soportes on-line; focalizando contenidos teóricos en cursos teórico-prácticos como análisis de casos, diseño de materiales, y planificaciones, entre otros. El trabajo de terreno se ha pospuesto para el fin de la pandemia, y se han utilizado mecanismos internos de evaluaciones pendientes, para que las y los estudiantes puedan avanzar en este semestre con sus prácticas inscritas y así seguir avanzando en las mallas curriculares, además sin costos económicos adicionales.  Algunas instituciones han diseñado acompañamientos prácticos on-line por parte de estudiantes de pedagogía, en aquellos establecimientos que han implementado el aprendizaje sincrónico virtual. Esta modalidad ha tomado vuelo gracias al programa de Tutores para Chile fomentado por el Mineduc y reconocido por la CNA, por el cual estudiantes de pedagogía adoptan el rol de tutores de estudiantes rezagados, trabajando virtualmente con grupos pequeños de estudiantes y supervisados por profesores guía y profesores tutores. En el caso de nuestra facultad, ya tenemos alrededor de 80 estudiantes activos en este programa.

¿Cómo ha sido el acercamiento con las autoridades en el planteamiento de estas inquietudes?

La formación inicial docente es una de las más reguladas, con una serie de actores e instituciones involucradas en el proceso (Mineduc- CPEIP, CNA, CNED). El CONFAUCE ha dialogado constantemente con estas instituciones de modo de aplicar la normativa de manera flexible en el contexto actual. Por ejemplo, si bien las adecuaciones del aprendizaje práctico implementadas por las instituciones formadoras de docentes consideran la inconveniencia de aumentar la duración real de las carreras, estas pueden afectar la oportunidad de la titulación, y, a su vez, los resultados de las acreditaciones y los sistemas de becas y gratuidad. En este aspecto se ha solicitado cierta flexibilidad en la aplicación de estos criterios.

La Evaluación Nacional Diagnostica (o prueba END) también ha sido un tema abordado y se ha solicitado flexibilidad en su aplicación. Esta prueba se aplica a los estudiantes de pedagogía, previo a su egreso y como requisito de titulación, y en este escenario es difícil de aplicar por lo irregular de las condiciones, y presenta una tensión importante para los estudiantes y las instituciones formadoras.

¿Qué condiciones y estructura necesarias se debieran dar para una práctica virtual?

Las prácticas virtuales requieren de un aparataje importante para que sean efectivas: buena conectividad y espacio adecuado de trabajo tanto para el futuro docente como para el estudiante, supervisión virtual de profesores tutores y profesores guías, y protocolos claros de convivencia on-line y de protección de derechos de autor. Hoy por hoy, la existencia de condiciones para su correcto desarrollo depende tanto de las capacidades y recursos en las instituciones formadoras y la comunidad escolar, como de las prioridades locales. Por lo tanto, es posible que salgan a la luz algunas desigualdades importantes en la formación de docentes.

En este contexto es difícil contar con una sola receta o modelo. Por ello, es importante que recopilemos la información sobre los procesos y sus resultados de manera de evaluar y aprender para el futuro. Probablemente el contexto actual va a requerir de adecuaciones permanentes que deberemos adoptar de manera inteligente y, para eso, el conocimiento que generemos hoy es clave.

¿Cómo se lideran procesos pedagógicos al interior de los centros educativos y jardines infantiles?, ¿Qué características permiten a una directora movilizar a sus educadoras y técnicos y cuáles son las barreras que impiden ejercer esos liderazgos? Con esas inquietudes, la académica Piedad Cabrera – Murcia desarrolló en 2018 una investigación financiada por el Centro de Desarrollo del Liderazgo Educativo (CEDLE), con el objetivo de comprender el liderazgo pedagógico y las concepciones de enseñanza – aprendizaje que tienen las directoras de jardines infantiles pertenecientes a Junji.

“Existe muy poca información sobre investigaciones de este tema en América Latina y en Chile. Es poco abordado”, comenta Piedad. Con esa motivación y junto a su equipo de investigación, entrevistaron a 25 profesionales, entre directoras, educadoras y técnicos quienes les dieron luces sobre cómo se ejerce el liderazgo pedagógico en este nivel educativo.

¿Con qué preguntas iniciales comenzaste la investigación?

Uno tiene la referencia teórica de lo que se ha encontrado a nivel internacional. Por ejemplo, el liderazgo en otros países es un liderazgo contextual que atiende las particularidades de cada centro. Mi apuesta era encontrar un centro que tuviera ese enfoque. Sabemos que los jardines tienen mucha tarea administrativa, entonces mi pregunta era hasta qué punto el líder puede llegar a tener acciones pedagógicas más que solo administrar. Saber cómo las implementaban, cómo las manejaban para, desde la investigación, poder visibilizarlo.

¿Cómo se aborda el liderazgo en los jardines?

Nos dimos cuenta que algunos equipos utilizaban el mismo lenguaje pedagógico, no ves diferencia entre técnico o educadora. En otros centros es tan focalizado lo administrativo, que este enfoque prima en toda la gestión.

Encontramos tres tipos de liderazgo. Uno más pedagógico -que acompaña en la construcción de este proceso-, otro administrativo y otro que va más en la supervisión. La investigación muestra que aquella directora que tiene prácticas de liderazgo en las que prevalecen relaciones más horizontales con las educadoras y técnicos de su comunidad, tiene una visión clara y la comparte, aquella que escucha a su equipo y genera un espacio de libertad para opinar sobre el proceso pedagógico, potencia en su jardín un liderazgo pedagógico.

Para que pase necesariamente eso, ¿las directoras tienen que haber sido formadas en liderazgo?

Uno de los criterios para seleccionar a las directoras en el estudio, era haber tenido al menos un curso en liderazgo y dos años de ejercicio en dirección. Todas tenían formación en liderazgo transformacional – al que adhiere Junji-, y que potencia las responsabilidades asumidas en conjunto por los equipos educativos, quienes tienen fortalezas y potencialidades para transformar la realidad.

Pero, al momento de decantar el rol en el equipo se veían diferencias. Una de las directoras decía que en la universidad tuvo mucho espacio para reflexionar sobre el rol pedagógico y cómo construir espacios participativos, versus otras que no contaron con este momento. Aprender a liderar requiere no solo de formación en liderazgo, sino que además requiere de construir espacios enriquecidos con procesos reflexivos que permitan aprender de la experiencia, es un ir y venir en un constante proceso evaluativo, implementamos acciones, evaluamos, vemos cómo funciona y sino la reestructuramos y eso requiere tiempo. En un equipo observamos que se destinaba tiempo para gestión y también para la reflexión pedagógica. Era decantar lo mismo en todos los grupos. En otros jardines se veía más gestión, la directora supervisaba las tareas para que se cumpliera el indicador.

¿Qué obstáculos influyen en la implementación de un liderazgo pedagógico?

Existe un modelo de gestión predefinido y hay ciertos elementos claves que se deben cumplir, lo que muchas veces entra en tensión con el enfoque pedagógico. En educación parvularia existe, en los equipos de profesionales, altas tasas de ausentismo laboral, ya sea por problemas personales y por salud mental. Este es un factor que influye y que afecta las labores de dirección. Y en este caso, las directoras terminan reemplazando a educadoras o técnicos ausentes. Lo que muestra la investigación es que no pasa por la persona, sino que hay ciertas condiciones de contexto que facilitan o no este tipo de liderazgo.

¿Qué impresión te llevaste de los técnicos en educación parvularia y de su rol en los equipos de cada centro?

En general, las técnicos son consideradas para trabajar en actividades recreativas en todo el colegio o a nivel del aula para trabajar en conjunto con educadoras. Aquel jardín donde existe un liderazgo pedagógico, les da a estas agentes educativas mayor empoderamiento desde el proceso pedagógico con los niños. No solo participan con ideas en las planificaciones, sino que investigan, leen sobre el tema y reflexionan en conjunto con su educadora del nivel y comunidad de aprendizaje.

Por ejemplo, uno de los jardines incluidos en el estudio tiene un proyecto potente en relación a la interculturalidad. Todo el equipo se forma en relación a ese tema, estudian sobre costumbres, lenguaje, y todas se empapan de lo mismo. La frase de una técnico lo resume, dijo “aquí lo único que nos diferencia es el polerón, porque en lo demás todos somos iguales”. Y en las reuniones me sorprendí que ellas también tenían un manejo conceptual, curricular, de la política pública y del marco para la buena enseñanza. Es interesante y valioso ver espacios donde se distribuye el conocimiento, y donde cada una es un aporte. Hay espacios de aprendizaje y enseñanza en el equipo.

¿Con qué preguntas te quedas después de esta investigación?

Me interesa ver cómo son los resultados de los niños en su proceso de aprendizaje. La hipótesis sería que aquellos jardines que lideran pedagógicamente o que están en camino de serlo, obtienen resultados potentes en el desarrollo de niños más autónomos y curiosos, con un rol protagónico en su proceso de aprendizaje. No detectamos eso ahora, porque nos focalizamos en los equipos. Me interesa indagar qué ha pasado con los niños bajo este modelo de liderazgo.

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