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Por Nicolás Sánchez Acevedo,
Académico Pedagogía en Matemática – Facultad de Educación

Elizabeth Toro Barbieri
Estudiante 5° año Pedagogía en Matemática – Facultad de Educación

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Introducción

 La investigación sobre las emociones en educación matemática ha suscitado el interés en la última década como factor incidente en la enseñanza (Zembylas, 2007). Si bien es cierto, existen investigaciones sobre las emociones de profesores (Di Martino y Sabena, 2011; García-González y Martínez-Sierra, 2016), estas se han enfocado mayoritariamente en el contexto de profesores del nivel primario en ejercicio y en formación (e.g. Bekdemir, 2010), y del nivel secundario. En el nivel primario, los resultados muestran una alta presencia de emociones negativas, puntualmente porque la formación de profesores de este nivel es generalista y no es específica en Matemáticas (Coppola, Martino, Pacelli y Sabena, 2012). Para estos mismos investigadores, las emociones negativas, pueden influenciar en las expectativas hacia la enseñanza de las Matemáticas, tanto en lo afectivo como en lo cognitivo.

En el caso de profesores en educación secundaria, la revisión de literatura da cuenta que la investigación sobre las emociones ha estado focalizada en profesores en ejercicio (e.g. González y Pascual, 2017; Silverio y García-González, 2018). En este último caso, se evidencian mayormente experiencias negativas, originadas, por una parte, debido a estrategias de enseñanza recibidas de sus profesores al pasar de educación básica a media, y por otra, la ausencia de ayuda cuando tuvieron dificultades.

En Chile, se ha venido trabajando la línea de investigaciones sobre emociones, particularmente centrado en la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morín (Morín, 1990). Por ejemplo, Ávila (2014) lleva a cabo un estudio con profesores en formación inicial y continua para explorar tonalidades emocionales de profesores de Matemáticas. Ávila hace uso de bitácoras, narrativas, cuestionario y notas de clase, apoyándose en las contribuciones del pensamiento complejo, la construcción social de conocimiento e identidad profesional. Dentro de los resultados más relevantes, se identificaron emociones relacionadas con la dimensión biográfica, un racionalismo clásico, al accionar docente/persona; las situaciones de enseñanza; los saberes matemático-escolares; las matemáticas como disciplina y a la actividad matemática. A partir de esto, se hace necesario seguir implementando estudios que permitan conocer y comprender las emociones que emergen en los espacios de formación de profesorado en matemáticas.

En esta misma línea, Ávila (2018a), realiza un trabajo sobre las emociones desde una perspectiva vivencial, la que tiene por objetivo caracterizar las emociones de estudiantes de profesorado de matemáticas profundizando en su configuración, entendida como aquella “vinculada a la concurrencia y emergencia de una emoción atendiendo a itinerarios que la llevan a instalarse o desinstalarse en la persona” (Ávila, 2018a. p. 240). Se apoya en los presupuestos que explican que los procesos del conocer humano no se reducen a lo puramente racional (Morín, 1990; Maturana, 1990; Varela, 1999) adoptando como enfoque investigativo el cualitativo. Dentro de los hallazgos más relevantes, se encuentran elementos vinculados con emociones por emergencia y concurrencia, las que se relacionan con el miedo hacia algunas funciones, la inseguridad en relación con la proximidad de pruebas sumativas o también, características del sistema educativo escolar imperante.

La revisión de investigaciones en el área muestra una escasa, por no decir nula investigación sobre profesores de Matemáticas en formación en contexto de enseñanza de la Estadística, que en palabras de Moore (1990), tiene una naturaleza diferente que la Matemática (Moore, 1990). En este sentido, se hace relevante comenzar con la exploración de experiencias emocionales de profesores de Matemática en formación, pues nos permitiría obtener información útil en la proyección de conductas cuando enseñan estadística en contexto escolar y cómo aquellas emociones, sean positivas o negativas, estarían incidiendo en las decisiones formativas que se consideran para promover una enseñanza que apunte a la formación de ciudadanos estadísticamente alfabetizados.

A partir de lo anterior, nos planteamos como pregunta de investigación: ¿cuáles son las emociones y las situaciones desencadenantes que experimenta una profesora de Matemática en formación en el diseño de una secuencia didáctica para la enseñanza de la Estadística?

PERSPECTIVA PARA EXPLORAR LO EMOCIONAL

La teoría de la estructura cognitiva (Ortony, Clore y Collins, 1988) (OCC, por los apellidos de sus autores), permite centrar la atención en los aspectos teóricos de la valoración, los que proponen que los individuos experimentan emociones considerando la forma en que evalúan fenómenos específicos que desencadenan dicha emoción. Esta teoría está compuesta por 22 tipos de emociones, las cuales consideran tres variables centrales de valoración: (1), la deseabilidad que desencadena reacciones ante consecuencias de los acontecimientos (contento/descontento), su valoración cognitiva será con base en si la consecuencia acerca o aleja al individuo de alguna meta, (2), la plausibilidad que desencadena reacciones ante acciones de los agentes (aprobación/desaprobación), su valoración cognitiva dependerá de si se ajustan o no a las normas y creencias aceptadas por el individuo y (3), la capacidad de atraer, que desencadena reacciones ante aspectos de los objetos (agrado/desagrado), su valoración cognitiva dependerá de las actitudes del individuo hacia el objeto (Arellano-García, Martínez-Sierra, Hernández-Moreno, 2018).

La Tabla 1, muestra la categorización de las emociones sobre la que se apoya la teoría OCC, la cual está organizada por una tipología de 22 emociones.

Tabla 1. Adaptación simplificada de las emociones concebidas por la OCC (Ortony et al., 1988) 

La OCC no se orienta sobre la base de las palabras emocionales que emergen de la experimentación, sino en el hecho que hace que emerja tal emoción, y es esta descripción a lo que se le da una palabra emocional neutra.

RECORRIDO METODOLÓGICO

Nos apoyamos en una metodología de tipo cualitativa y exploratoria (Ritchie, Lewis, Nichols y Ormston, 2014) bajo un estudio de caso (Yin, 1993). El caso (de seudónimo Fran), es una profesora en formación de Pedagogía en Matemática de una Universidad privada sin fines de lucro de Chile. Fran, se encontraba realizando el curso de Didáctica de la Estadística y las Probabilidades en el 8° semestre de su formación profesional. Este curso tiene un enfoque didáctico-disciplinar que entrega una formación acorde a las necesidades educativas actuales y a los requerimientos de los profesores en formación en los temas de estadística y probabilidad para la enseñanza. La recolección de datos se llevó a cabo en la última parte del curso (noviembre-diciembre de 2020), la cual tuvo por objetivo que los profesores en formación diseñaran una clase para enseñar un tópico estadístico particular entre 8° básico y 4° medio. En el diseño de la clase debían hacer uso de los lineamientos para la evaluación y enseñanza en estadística, (GAISE, por sus siglas en inglés) (Franklin, Kader, Mewborn, Moreno, Peck, Perry y Scheaffer, 2005), Pensamiento Estadístico (Wild y Pfannkuch, 1999) o Comprensión Gráfica (Friel, Curcio y Bright, 2011) dependiendo de la intencionalidad de cada estudiante. En el caso de Fran, optó por la propuesta de Pensamiento Estadístico en 3° medio (16 a 17 años) en el tema de estadísticos elementales.

Recolección de información

La recolección de información se realizó por medio de una entrevista biográfica inicial para conocer su proceso formativo y su aproximación a la Estadística, en cuanto a la enseñanza y aprendizaje, la cual se complementó con autoinformes diarios (Tabla 2) relacionados con las experiencias emocionales de las clases. Estos nos sirvieron de base para identificar las experiencias emocionales de Fran y las situaciones que desencadenan dichas emociones.

Tabla 2. Preguntas guía de autoinforme diario

Tanto la entrevista biográfica como los autoinformes fueron grabados y transcritos para su posterior análisis.

Análisis de los datos

Los reportes que aportó Fran, nos permitieron identificar las emociones derivadas de su proceso de planificación y presentación de la clase de Estadística (por medio de cápsula educativa) a partir de las definiciones aportadas por la tipología de la OCC (Tabla 1). Con base en estos elementos, establecemos la siguiente codificación (García-Gonzáles y Martínez, 2018): (i) Una frase concisa que expresa todas las situaciones desencadenantes de las experiencias emocionales (en negritas) y (ii) las palabras emocionales que expresan la experiencia emocional (en cursivas). Por ejemplo

Fran: la exposición debía ser enviada mediante un video lo que me generó bastante frustración dado que no sentí que defendí con todas las fuerzas mi planificación

De este fragmento, se interpreta que Fran manifiesta una emoción de frustración (Descontento por un acontecimiento indeseable. Congoja), que puede emerger de la imposibilidad de no poder explicar (sustentar) mejor el diseño de su clase y sus elecciones.

LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

De acuerdo con la estructura del análisis de los resultados, se identificaron emociones positivas y negativas de Fran, emergidas de las tres sesiones donde se trabajó en el diseño de la secuencia didáctica a la luz del marco de pensamiento estadístico. En total se reconocieron 17 emociones, de las cuales siete son positivas y diez son negativas (Tabla 3 y Tabla 4). Estas emociones se asocian, conforme a Ortony, Clore y Collins (1988) con 11 grupos de emociones.

Tabla 3. Tipos de emociones positivas y situaciones que las desencadenan

La Tabla 3, muestra que las emociones positivas de Fran, giran en torno a tres grupos de emociones, basadas en previsiones, atracción y bienestar. Dichas emociones están asociadas con sus experiencias en relación con el rol como profesora en formación y el diseño de una secuencia de enseñanza para la Estadística. Las emociones experimentadas, se asocian con situaciones desencadenantes relacionadas principalmente con las acciones relacionadas con la consistencia y riqueza del trabajo realizado, es decir, el aporte que le genera poder pensar la enseñanza desde una propuesta para desarrollar el pensamiento estadístico. En algunos casos, estas situaciones están relacionadas con las estrategias de enseñanza y aprendizaje que podría implementar eventualmente en el aula de Matemáticas.

La Tabla 4, muestra las emociones negativas de Fran, y las situaciones que las desencadenan.

Tabla 4. Tipos de emociones negativas y situaciones que las desencadenan

En el caso de las emociones negativas, la Tabla 4 muestra cuatro tipos de emociones, divididas en cuatro grupos, basadas en previsiones, atribución, bienestar y bienestar/atribución. Las situaciones desencadenantes, que causan las emociones de Fran, son más variadas. Algunas de estas emociones negativas se relacionan con la incertidumbre de poder hacer converger las actividades del diseño didáctico a la luz del marco de enseñanza utilizado (pensamiento estadístico). Por otro lado, algunas de estas emociones, dan cuenta de la limitación del trabajo grupal, pues no todos los integrantes del grupo trabajaron de la misma forma que Fran, lo que coartó su accionar, al tener que analizar la planificación en profundidad de forma casi solitaria. Otras de las situaciones desencadenantes para estas emociones negativas, se relacionan con la proyección que hace sobre su futuro profesional, que por una parte da cuenta de saber que en la escuela tendrá complicaciones contextuales para poder realizar innovación educativa producto de la normalización y estandarización del sistema, y por otro lado, reconoce que las situaciones de trabajo que desempeña en la Universidad, pueden ser reflejo del trabajo colaborativo que también será complicado en la escuela.

 CONCLUSIONES Y PROYECCIONES PARA EL PROFESORADO

Con base en los resultados obtenidos sobre las emociones de Fran, podemos mencionar cierta tendencia a experimentar emociones negativas, causadas principalmente por su trabajo de forma grupal y las proyecciones que esto le implica para su futuro trabajo profesional. Esta tendencia de emociones negativas y situaciones desencadenantes, pueden estar relacionadas con su inseguridad en la formación estadística que cree poseer y su falta de experiencia en el campo profesional in situ.

Estos resultados, que, si bien se centran en la formación estadística, aportan resultados similares a los entregados por Ávila (2014), Ávila (2018a), González y Pascual (2017), Bekdemir (2010) que dan cuenta de emociones negativas en los procesos de formación profesional debida a diversas circunstancias. En este caso, la profesora en formación manifiesta emociones negativas relacionadas con sus perspectivas futuras de trabajo colaborativo, como también la forma en cómo intencionar modelos teórico-prácticos de enseñanza y aprendizaje de la Estadística en diseños didácticos. Este último aspecto, puede darnos pie para repensar en la forma en cómo la formación de profesores en el área de Estadística se está llevando a cabo, como también si se está dando cuenta de los estándares de formación del profesorado en datos y azar (MINEDUC, 2012).

Si bien es cierto, el estudio sobre las emociones se ha centrado en profesores de Matemática en ejercicio o en formación en educación primaria, no hay resultados que permitan contrastar con los hallazgos aquí presentados, pues muy poco se ha hecho en el contexto de cursos de estadística o didáctica de la estadística. Sin embargo, trabajos (exploratorios) como éste, emergen como relevantes para establecer temáticas (Braun y Clarke, 2012) relacionadas con las emociones de los profesores en formación, y desarrollar de forma complementaria propuestas a los programas curriculares de las prácticas iniciales, intermedia y avanzada de futuros profesores de Matemática en formación, poder trabajar en la superación de aquellos aspectos emocionales que puedan emerger en la formación inicial y que puedan estar incidiendo, especialmente en estadística.  En esta área (Estadística), pues se ha mostrado que es un área compleja tanto en profesores en formación como aquellos en formación continua. La incorporación de estrategias sobre los aspectos emocionales que emergen en los profesores en formación, nos aportaría insumos para explorar, profundizar y replantear la enseñanza como formadores de formadores (Beswick y Chapman, 2013), en aquellos aspectos no considerados en estudiantes para profesor en contexto de aprendizaje de la Estadística a partir de los perfiles emocionales que puedan emergen, tanto en su formación, como en sus prácticas pedagógicas (Ramos-Silverio y García-González, 2018).

Bibliografía

Ávila, J. (2014). Explorando tonalidades emocionales en la formación inicial y continua de profesorado de matemáticas. En P. Lestón (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, 27, 2013-2022, México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.

Ávila, J. (2018a). Emergencia y concurrencia de emociones en el proceso formativo del profesorado de matemáticas. Transformación. Revista electrónica científico pedagógica, 14 (2), 236-251.

Franklin C., Kader G., Mewborn D., Moreno J., Peck R. Perry M., Scheaffer, R. (2005) Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A Pre-K-12 curriculum framework. Alexandria, VA: American Statistical Association. Online: www.amstat.org/Education/gaise/

Friel, S. N., Curcio, F. R., & Bright, G. W. (2001). Making sense of graphs: Critical factors influencing graph comprehension and instructional implications. Journal for Research in Mathematics Education.

García-González, M., y Martínez, G. (2018). Investigación sobre emociones en la clase de Matemáticas. C. Dolores Flores, G. Martínez Sierra, M. S. García González, J. A. Juárez López, J. C. Ramírez Cruz. (Eds.), Investigaciones en dominio afectivo en matemática educativa. Ediciones Eón y Universidad Autónoma de Guerrero, México.

MINEDUC. (2012). Estándares orientadores para carreras de pedagogía en educación media. Ministerio de Educación. Santiago, Chile.

Moore, D. (1990). Uncertainty. En L. A. Steen (Ed.), On the shoulders of giants: New approaches to numeracy (pp. 95–137). Washington, DC: National Academy Press.

Morín, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. México: Editorial Gedisa.

Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). Qualitative research practice: A guide for social students and researchers. London: Sage.

Yin, R. K. (1994) Case Study Research: Design and Methods, 2nd edn. London: Sage.

Zembylas, M. (2007). Emotional ecology: The intersection of emotional knowledge and pedagogical content knowledge in teaching. Teaching and Teacher Education, 23, 355 367.

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Por Stephen Darwin
Académico Departamento de Inglés. Facultad de Educación
Doctorado en Educación Superior, Universidad Nacional de Australia
sdarwin@uahurtado.cl

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La actual pandemia de COVID-19 ha puesto de manifiesto uno de los principales retos contemporáneos de la enseñanza superior: cómo lograr la participación más efectiva de los estudiantes. El paso a la enseñanza en línea ha aumentado la distancia potencial entre los profesores y los estudiantes, amplificando los retos de diseñar las condiciones para un aprendizaje significativo (Marinoni, Land, & Jensen, 2020; Rapanta, Botturi, Goodyear, Guàrdia, & Koole, 2020). Este desarrollo también ha obligado a plantear más preguntas sobre cómo los académicos pueden captar y aprovechar más efectivamente las perspectivas de los estudiantes sobre sus experiencias de aprendizaje para mejorar los enfoques actuales y futuros del diseño del aprendizaje.

Una investigación reciente realizada en el contexto chileno (Darwin, 2020) sugiere que la mayoría de las instituciones le dan un valor muy instrumental a la voz de los estudiantes, y que la mayoría de las universidades confían principalmente en las encuestas de fin de semestre basadas en las calificaciones de los estudiantes como medio para cuantificar sus experiencias de aprendizaje. Además, los sistemas existentes (y previstos) de acreditación institucional internacionales y nacionales y de programas supervisados por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) hacen poco hincapié en la necesidad de que las universidades comprendan mejor o evalúen más efectivamente las experiencias de aprendizaje de los estudiantes más allá del uso de las encuestas. Entonces nos preguntamos, ¿cómo ha evolucionado esta dependencia única de las encuestas a los estudiantes en la educación superior–incluyendo a las instituciones chilenas—y por qué han sido adoptadas como un dispositivo legítimo para entender sus experiencias de aprendizaje y valoración de la enseñanza? Además, ¿qué alternativas han surgido como un medio potencialmente más sustancial y efectivo para entender las perspectivas de los estudiantes sobre sus experiencias de aprendizaje?

Calificación de los estudiantes en la enseñanza superior

Las encuestas basadas en las calificaciones de los estudiantes -que miden aspectos como la experiencia de los alumnos o los niveles de compromiso o satisfacción con la enseñanza- son ahora una característica familiar de la educación superior a nivel mundial (Hammonds, Mariano, Ammons y Chambers, 2017; Klemenčič y Chirikov, 2015; Uttl, White y González, 2017).

Si bien se han identificado serias limitaciones en dichas encuestas—particularmente relacionadas con los sesgos de género y etnia, el efecto del diseño del curso y las tasas de respuesta (Stark & Freishtat, 2014; Stark, Ottoboni, & Boring, 2016)—esta medición de fin de semestre se ha convertido en el medio predominante para evaluar la calidad del profesorado y de la enseñanza en la educación superior. Además, los resultados de las encuestas se utilizan cada vez más como medida indirecta en funciones tan diversas como los rankings universitarios internos y regionales, la evaluación del rendimiento académico y en el marketing institucional (Darwin, 2020b).

Esta dependencia de una serie de encuestas estándar basadas en las calificaciones de los estudiantes -aunque no es infrecuente en los sistemas universitarios- es cada vez más problemática, dado que los entornos de aprendizaje son cada vez más dinámicos, diversificados y tecnológicamente ricos (Altbach, 2016; Tight, 2019). La mayoría de las métricas actuales de calificación de los estudiantes provienen de demandas de aseguramiento de la calidad que enfrentaron las universidades bajo las ideologías omnipresentes de la Nueva Gestión Pública, que buscaban que las instituciones financiadas con fondos públicos se desempeñaran como si fueran organizaciones empresariales privadas (Marginson, 2014). Si bien el modelo de la educación superior chilena es fundamentalmente diferente al anglosajón, moldeado por las ortodoxias neoliberales de la época de la dictadura de Pinochet que impusieron el financiamiento privado en la educación superior, la influencia global de las encuestas a los estudiantes como una forma legítima de aseguramiento de la calidad es evidente en las prácticas institucionales locales. Además, al igual que en el resto del mundo, en Chile la actual pandemia ha amplificado las limitaciones inherentes a las encuestas retrospectivas y centradas en la métrica, con profesores que luchan por comprender los profundos desafíos del diseño del aprendizaje y el compromiso de los estudiantes en el relativo anonimato del proceso de enseñanza y aprendizaje en forma remota.

Limitaciones de las encuestas a estudiantes

 A pesar de su supuesta objetividad y validez, las encuestas basadas en las calificaciones de los alumnos no son epistémicamente inocuas. Normalmente, se enmarcan en una concepción deficitaria de la actuación idealizada del profesor y de la enseñanza, asimismo, las calificaciones de los alumnos tratan de simplificar las complejas realidades de la actividad docente. Además, las encuestas tratan de condensar las diversas perspectivas de los estudiantes en una forma singular y homogénea que fomenta la comparación histórica y entre programas basada en métricas simples. Se entiende que esta voz singular de los estudiantes proporciona una visión definitiva de la experiencia, el compromiso o la satisfacción de los y las alumnas. Aunque se ha desarrollado una serie de diseños de encuestas con fundamentos socioculturales de los sistemas de educación superior, un rasgo ampliamente común ha sido el privilegio de los datos cuantitativos extraídos de las encuestas basadas en las calificaciones. Además de generar niveles significativos de ansiedad académica y respuestas a menudo hostiles a la opinión de los estudiantes (Hornstein, 2017; Schuck, Gordon y Buchanan, 2008), la naturaleza intrínsecamente reductiva de las calificaciones de los estudiantes también ha redefinido fundamentalmente la relación entre el profesorado y los estudiantes.

Incluso antes de la pandemia, surgieron serias dudas sobre la capacidad de las encuestas basadas en las calificaciones de los estudiantes para contribuir significativamente a la mejora de la calidad de la enseñanza (Feistauer & Richter, 2017; Uttl et al., 2017). La lógica comparativa que subyace en el diseño cuantitativo de las encuestas a estudiantes -aunque garantiza la validez y la fiabilidad- ha impuesto igualmente una rigidez de diseño que es potencialmente insensible a los entornos docentes diversos o en transformación (Okupe & Medland, 2019). Esta limitación es aún más importante en este período en que la enseñanza ha tendido a realizarse en línea y de manera más flexible, incluyendo momentos sincrónicos y asincrónicos. Es en este contexto que las preguntas tradicionales de las encuestas pueden ser cada vez más irrelevantes por las circunstancias a las que obliga la enseñanza en una época de pandemia.

Esta inflexibilidad inherente a las encuestas—combinada con la creciente desconfianza en las calificaciones de los estudiantes a medida que se normalizan como medio para evaluar, comparar y juzgar el rendimiento académico e institucional—significa que la opinión de los estudiantes tiene menos probabilidades que nunca de dar forma a la toma de decisiones pedagógicas. En lugar de inspirar la reflexión y el rediseño del aprendizaje, en este momento esta forma de evaluación basada en la métrica parece estar más alejada que nunca de dar vida a las voces de los estudiantes en una época en la que esto es una necesidad crítica para mejorar la enseñanza.

El poder de las voces de los estudiantes

A diferencia de otras áreas de la educación, la educación superior ha sido comparativamente lenta en reconocer el valor de las voces de los estudiantes para ayudar a informar tanto el diseño como la eficacia de las pedagogías de enseñanza (Canning, 2017; Seale, 2010). Paradójicamente, la introducción de encuestas estudiantiles a gran escala fue el resultado de las demandas de los estudiantes hace cuatro décadas (en gran parte en los sistemas de educación superior anglófonos) para una mayor democracia institucional y para mejorar la calidad y la responsabilidad en la enseñanza universitaria. Las respuestas iniciales de los profesores a las encuestas de los estudiantes fueron en gran medida hostiles, principalmente porque esto perturbaba el equilibrio de las relaciones de poder que históricamente habían prevalecido en las estructuras universitarias de élite (Centra, 1993).

Sin embargo, en las décadas siguientes, a medida que las encuestas se normalizaban progresivamente, se hicieron mayores esfuerzos por utilizar los datos que generaban para mejorar la enseñanza utilizando las percepciones de los estudiantes. En esta fase, las encuestas solían realizarse entre profesores y alumnos, lo que llevó al diseño de encuestas más cualitativas para proporcionar una mayor profundidad de análisis, a la introducción de la representación de los alumnos a nivel de programa y a una mayor atención al desarrollo profesional de los profesores. Sin embargo, a medida que el aseguramiento de la calidad y los impulsos neoliberales se extendieron por los sistemas universitarios mundiales, las encuestas a los estudiantes fueron rápidamente reutilizadas y ampliadas en su uso para convertirse esencialmente en herramientas de medición y discriminación de pseudo mercado (Sabri, 2013; Schuck et al., 2008). Un cambio fundamental en esta fase fue trasladar el lugar de control de las encuestas a los estudiantes de los profesores a la gestión institución, transformar el enfoque de la evaluación de los estudiantes de mejorar la calidad de la enseñanza en el aula al análisis comparativo del desempeño.

A pesar de esta reutilización limitada, las voces de los estudiantes pueden ofrecer a las y los académicos una visión potencialmente valiosa de los complejos y diversos efectos del diseño del programa y de las pedagogías de aula en su aprendizaje. Cuando las opiniones de los estudiantes se entienden como respuestas a la calidad del profesorado, y no como una medida en sí misma, éstas pueden constituir un importante catalizador para la reflexión profesional y la mejora pedagógica. Sin embargo, esto significa desarrollar estrategias de evaluación que vayan más allá de las métricas reductoras, para llegar a una comprensión más amplia y cualitativa de la gama de respuestas de los estudiantes y las condiciones de aprendizaje en que se encuentran.

Las “puntuaciones” promedio generadas por las encuestas ofrecen poca claridad, diversidad o conocimiento de las razones por las que los estudiantes calificaron como lo hicieron (y aún menos si los índices de respuesta son bajos). Por el contrario, las formas más abiertas de investigación para desarrollar una comprensión más compleja de las perspectivas de los estudiantes tienen el potencial de proporcionar datos que ofrecen una visión provocativa de los diferentes niveles de compromiso de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.

En las desafiantes circunstancias actuales, en que la pandemia obligó a dar un rápido paso a la enseñanza en línea, es oportuno considerar formas alternativas y más amplias de aprovechar las voces de los estudiantes como medio para comprender mejor la eficacia de los diseños de aprendizaje y las pedagogías en uso. Aunque es poco probable que las encuestas a los estudiantes vayan a ninguna parte en un futuro próximo, las exigencias del aula contemporánea—y en particular del aula en línea—requieren enfoques más complejos para comprender sus voces.

Estrategias alternativas para captar la voz de los estudiantes

 Internacionalmente, las voces de los estudiantes son consideradas como un valor educativo en la educación superior, dado que estas percepciones pueden proporcionar un potente catalizador para reflexionar y mejorar la pedagogía (Seale, 2010). Sin embargo, la creciente importancia de las calificaciones de los estudiantes en las universidades de todo el mundo -incluso, recientemente, como factor principal de algunos modelos de clasificación universitaria mundial- ha impedido el diálogo y la investigación sobre enfoques alternativos. Además, la fragilidad de las encuestas a los estudiantes (como las tasas de respuesta, el sesgo y los débiles vínculos con el aprendizaje), significa que a menudo los académicos no respetan sus resultados, especialmente cuando las instituciones desproporcionadamente sobrevaloran sus resultados (Blackmore, 2009; Darwin, 2017; Edström, 2008). Por lo tanto, las calificaciones de los estudiantes se relacionan principalmente con el discurso del aseguramiento de la calidad—es decir, para garantizar la confianza de lo que se ofrece sobre la base de una voz condensada de los estudiantes—en lugar del imperativo de mejorar los resultados de la enseñanza y el aprendizaje.

Así pues, si aprovechar la voz de los alumnos tiene un valor pedagógico, ¿qué alternativas viables existen a los modelos convencionales de calificación de los alumnos (y hasta qué punto son realistas de aplicar en la práctica)? En la Figura 1 se resume una serie de alternativas para considerar la participación de los alumnos. Este diagrama de cuadrantes muestra la relación de estas alternativas con los enfoques tradicionales de encuestas de fin de semestre, enmarcados por niveles de colaboración y enfoques centrados en la investigación.

            Figura 1: La voz de los estudiantes: enfoques tradicionales y alternativos

Evaluación cualitativa de los estudiantes

 Como se ha señalado anteriormente, antes de que la evaluación de los estudiantes se pusiera al servicio del aseguramiento de la calidad institucional, su principal objetivo era proporcionar datos directamente a los profesores sobre su enseñanza. Aunque al principio los sistemas de evaluación se centraban en calificaciones cuantitativas, con el tiempo creció la demanda de métodos más sofisticados para conocer las opiniones de los estudiantes. Un elemento central de este impulso fue el desarrollo de preguntas abiertas que animaran a los estudiantes no sólo a calificar, sino también a proporcionar comentarios que ofrecieran una mayor comprensión de las diferentes respuestas de los estudiantes. Esto permitió a los profesores comprender las razones de las respuestas de los alumnos (y poder responder adecuadamente), y no sólo recibir métricas sin una explicación clara (y especular sobre las razones).

A medida que la complejidad de los entornos de aprendizaje y las cohortes de estudiantes han aumentado en las últimas décadas, también lo ha hecho el impulso de formas más complejas de captar la voz de los estudiantes. Una estrategia ha sido el retorno a este modelo anterior de evaluación, que hace hincapié en las formas cualitativas de recopilación de datos. Varios estudios recientes (por ejemplo, Darwin, 2016; Steyn, Davies y Sambo, 2019) han destacado el valor de utilizar formas más cualitativas para comprender el aprendizaje de los estudiantes, ya sea como medio de evaluación formativa o sumativa de su opinión. Una ventaja fundamental de estos enfoques es que ponen en primer plano una forma más compleja y heterogénea de la voz de los estudiantes, que proporciona un catalizador más fundamentado empírica y potencialmente más potente para la reconsideración de los enfoques del diseño curricular y del aprendizaje. Esta forma de datos puede proporcionar una base más firme para una reflexión crítica más productiva y para una comprensión más desarrollada de por qué diferentes estudiantes responden de forma diferente a condiciones de aprendizaje similares.

Es importante destacar que esta forma de evaluación más amplia también fomenta una mayor reflexión fuera del aula hacia cuestiones colectivas entre asignaturas y programas. Esto se debe a que las respuestas más complejas a menudo apuntan a características menos obvias del aprendizaje, como las expectativas de los estudiantes, la relación con otras asignaturas o niveles más amplios de apoyo a los estudiantes (que van más allá del nivel de la asignatura directa). Sin embargo, lo que esta forma cualitativa de evaluación no ofrece es la utilidad de la medición concluyente y comparativa que ofrecen los enfoques más convencionales basados en las calificaciones.

Colaboración y diálogo con los estudiantes

 Involucrar a los estudiantes en formas más directas -como colaboradores o socios- en el proceso de enseñanza y aprendizaje es un método cada vez más reconocido que se ha desarrollado en respuesta a entender y responder más directamente en la práctica a las voces de los estudiantes. En concreto, este enfoque ha tratado de hacer frente a la pasividad e inercia de los estudiantes haciéndoles partícipes directos del diseño y las prácticas pedagógicas de los programas (Bovill, Cook-Sather y Felten, 2011).

Este enfoque centrado en la colaboración también desafía los enfoques convencionales de la evaluación retrospectiva, que hace hincapié en las preguntas dirigidas por el profesor y las respuestas centradas en el alumno. En su lugar, pone en primer plano el valor de la reciprocidad y la responsabilidad compartida en la toma de decisiones pedagógicas. Del mismo modo, la participación directa como colaboradores trasciende las formas cualitativas de evaluación al eliminar la distancia forzada que se establece entre los profesores y los estudiantes, fomentando las voces de los estudiantes para fortalecer mutuamente los niveles de compromiso de los estudiantes y el rigor en el pensamiento académico en torno a cuestiones de diseño y práctica. Una serie de estudios recientes (por ejemplo, Cook-Sather, Bovill y Felten, 2014; Healey, Flint y Harrington, 2016) han demostrado la eficacia de estas formas de participación más colaborativa para mejorar el compromiso de los estudiantes y los resultados de aprendizaje.

Aunque se entiende que este enfoque colaborativo puede no ser adecuado en todos los planes de estudio o contextos de enseñanza, su valor se ve en el desarrollo de un lenguaje más común y un diálogo compartido con los estudiantes. Inevitablemente, este diálogo produce tensiones, pero el objetivo es que se negocien las diferentes demandas de profesores y alumnos, en lugar de ignorarlas (y producir desconexión o alienación). Se considera que esta relación más democrática tiene el potencial de fomentar el intercambio pedagógico productivo y aumentar los niveles de compromiso de los estudiantes a través del diseño de más experiencias de aprendizaje en coautoría. En contexto de pandemia, la enseñanza en línea ofrece un potencial considerable para generar comunidades de aprendizaje más activas con los estudiantes, proporcionando mayores oportunidades para construir un diálogo colaborativo continuo más fuerte a través de distintas plataformas tecnológicas.

Investigación en el aula

La investigación académica sobre el aula de educación superior es una realidad familiar para un grupo de profesores. Sin embargo, su forma primaria tiende a ser principalmente una abstracción de la práctica, en lugar de estar diseñada para aprovechar directamente las voces de los estudiantes para mejorar la calidad del aprendizaje local. En un nivel más amplio, este fue el catalizador para el desarrollo de la investigación- acción en el aula, que buscaba devolver el control de la investigación a los profesores, fomentando la investigación y la mejora de las prácticas locales (Kemmis, 2009, 2010). Una dimensión característica de los enfoques de la investigación-acción es involucrar a los estudiantes directamente como participantes en la investigación (en lugar de sujetos o encuestados), elevando así sus voces tanto en el diseño como en el desarrollo de la investigación centrada en su aprendizaje.

La investigación-acción posiciona al profesor como “insider”, privilegiando su comprensión de la cultura del aula y en el desarrollo de los medios óptimos para entender las voces de los estudiantes en los procesos de mejora del aprendizaje. Además, esta metodología entiende que el profesor y los alumnos son los que están mejor posicionados para formular cómo mejorar el aprendizaje de forma más efectiva y sostenible. Al igual que otros modelos de evaluación colaborativa, la investigación-acción subraya el valor de la comprensión compartida de los entornos de aprendizaje, ya que esto puede generar un diálogo informado entre profesores y estudiantes, afirmando que esto puede dar forma a las prácticas futuras de manera más productiva.

Del mismo modo, los enfoques de investigación más amplios centrados en el aula también ofrecen la posibilidad de alcanzar niveles más sofisticados de compromiso con las voces de los estudiantes. Las rigurosas expectativas del diseño de la investigación exigen la recopilación sistemática de datos de los estudiantes (y potencialmente con ellos), haciendo visibles los complejos contornos de sus experiencias, su compromiso o sus perspectivas en el aprendizaje. Esto difiere de las prácticas más informales de colaboración con los estudiantes, ya que se adopta este enfoque más estructurado para buscar las opiniones de los estudiantes hacia un resultado orientado a la investigación para mejorar el aprendizaje en el aula. Sin embargo, el riesgo de la investigación en el aula genérica reside en su forma potencialmente abstracta (es decir, estar “sobre” los estudiantes, en lugar de con ellos). Esta realidad puede significar que las voces de los estudiantes sean consideradas como menos importantes para influir en las prácticas. En este sentido, la investigación-acción (y sus ciclos continuos de cambio y reflexión colectiva) ofrece un mayor potencial evaluativo que estas formas más amplias de investigación en el aula (Norton, 2009).

Conclusiones

 Los importantes retos a los que se enfrenta la enseñanza superior en la actual crisis de la pandemia están planteando nuevas preguntas sobre cómo entender la efectividad de la enseñanza remota y el compromiso de los estudiantes. Sin embargo, incluso antes de la aparición de la pandemia, existían verdaderas interrogantes sobre la eficacia con la que se escuchaban y respondían las voces de los estudiantes en las universidades chilenas. Al igual que la mayoría de los sistemas de todo el mundo, la mayoría de las instituciones han tendido a confiar instintivamente en las encuestas de fin de semestre, basadas en las calificaciones, para articular las perspectivas de los estudiantes. Sin embargo, este modelo -que proviene principalmente del movimiento de aseguramiento de la calidad que se extendió por los sistemas universitarios durante muchas décadas- condensa efectivamente las voces de los estudiantes en una forma singular y medible que proporciona poca información real sobre las diversas respuestas de los estudiantes o las posibles respuestas. La investigación también sigue planteando dudas importantes sobre la capacidad de los sistemas de calificación para resistir el sesgo de los encuestados y proporcionar datos claros y confiables para los académicos que buscan una visión de los estudiantes. También hay cada vez más evidencia de la tenue relación entre las calificaciones y los resultados del aprendizaje de los estudiantes, incluso antes de considerar los problemas estructurales como los bajos índices de respuesta o la adecuación cultural de las preguntas de la encuesta. Además, la creciente normalización de estas calificaciones como medida comparativa de la efectividad del profesorado también ha supuesto que los profesores tiendan cada vez más a desarrollar una respuesta hostil, ambivalente o desesperada a su llegada al final de cada semestre. Esto socava aún más su utilidad como mecanismo para mejorar la calidad de la enseñanza o los resultados de aprendizaje.

La actual crisis pandémica ofrece una oportunidad para reconsiderar cómo se entiende la relación de aprendizaje entre alumnos y profesores en la educación superior. Dado que la naturaleza abstracta y a menudo ambigua de las calificaciones de los estudiantes ha tenido dificultades históricas para proporcionar información más allá de la exigida por los sistemas de aseguramiento de calidad, ha llegado el momento de elevar las voces de los estudiantes en formas nuevas y más amplias como un medio más eficaz de aprovechar e integrar las perspectivas de los estudiantes para mejorar la calidad de la enseñanza remota. En pocas palabras, al comprender las experiencias de los estudiantes de una forma más compleja, las perspectivas de mejora pedagógica son potencialmente mayores. En lugar de que las voces de los estudiantes sean un tormento al final del semestre, pueden tener un potencial mucho más rico para proporcionar provocaciones útiles y de mejora a las prácticas de enseñanza, en particular a aquellas referidas al compromiso y las experiencias reales de los estudiantes. Por lo tanto, en el actual contexto de pandemia, incertidumbre y enseñanza remota, no existe otro mejor momento para adoptar enfoques nuevos que aprovechen las voces de los estudiantes y acercar el aprendizaje que se produce a una distancia mayor de lo que jamás ha sido.

Esta investigación fue financiada por el Proyecto FONDECYT Nº 11170314

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Por Carlos Concha Albornoz
Profesor de Historia y Geografía, Magister en Educación.
Profesor del Magister en Gestión y Dirección Educacional
Director del Diplomado en Liderazgo Educativo, Universidad Alberto Hurtado.

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La aspiración por mejores condiciones de vida y de igualdad y el reclamo por mayor dignidad y oportunidades, llevó a buscar en una nueva Constitución una llave para abrir paso a los profundos cambios que demandará el nuevo equilibrio social que Chile desea. El país destinará al menos dos años a la búsqueda de respuestas acerca de cómo reconstituimos el nosotros, cómo profundizamos y aseguramos nuestra democracia, bajo qué institucionalidad política nos ordenamos, cómo se estructurará el Estado, qué derechos y deberes nos damos y cómo los garantizamos. Será la primera vez que ella será elaborada por una Convención Constituyente, electa universalmente, paritaria y con representantes de nuestros pueblos originarios.

El diálogo constitucional que viene debiera basarse en argumentos, ojalá en consensos y si no, en el reconocimiento de las diferencias, en la ecuanimidad para plantearlas y en la determinación de mecanismos democráticos de solución. Si lo hacemos bien, las respuestas que nos demos como sociedad, debieran acompañarnos un buen tiempo. Este diálogo incluye a la educación como uno de sus temas relevantes. ¿Qué debiera establecer en educación un nuevo texto constitucional? ¿Aspiramos a un texto que fije un marco para el ordenamiento educacional a través de principios ordenadores o un texto programático de definiciones y compromisos? ¿Qué aprendizajes dejan las soluciones que, en nuestra historia constitucional, se construyeron en educación?

Lo que sigue repasa el cómo nuestras constituciones han abordado el tema educacional y las conclusiones que puede extraerse de ello; detalla los contenidos de la Constitución actual y, finalmente, propone algunas ideas puente entre lo que hemos construido y lo que nos falta avanzar, en la idea de asegurar la educación como un bien común fundamental. Este texto, además, es una invitación a mirar nuestro sistema educacional, como una construcción histórica.

1. El Ciclo del Estado docente

Una rápida revisión histórica permite concluir que nuestros principales textos constitucionales ofrecieron, más que nada, marcos de ordenamiento, con poco detalle acerca de las reglas de funcionamiento del sistema educacional. Los textos originales de las Constituciones de 1833 y de 1925 fueron contundentes, pero bien sucintos; el más declarativo fue, sin duda el de la Constitución de 1823; el más escueto, el de la Constitución liberal de 1828 y, con seguridad, el más extenso es el que hoy nos rige.

Las primeras luces constitucionales y legislativas sobre educación en nuestro país tuvieron como pilares la construcción de la república y de una identidad común que nos vinculara culturalmente y que sustituyera el orden colonial. Nuestros fundadores, conservadores o liberales, siempre fueron republicanos (nunca monárquicos) y constitucionalistas (rechazaron a caudillos o dictadores) y asumieron que el nuevo orden político se fundaba sobre bases morales y valores cívicos y que la educación era el principal medio para proveerlos.

Juan Egaña (1769-1836), “educador y legislador del nuevo Estado Chileno” (Góngora, 1964), encarnó muy bien este espíritu republicano. Como constitucionalista, tuvo gran influencia en configurar los sentidos de la educación pública, indicando que solo ella era capaz de supeditar el interés general al particular, sin lo cual, no había república o solo había decadencia de ella. Cree que la virtud republicana debe ser formada, que las leyes sacan su fuerza de las costumbres y de las instituciones, las que son las verdaderas formadoras de las personas. Esto fue plasmado en la Constitución de 1823 redactada por él[1]. En ella se funda un principio rector, que todas las Constituciones que siguieron incorporarán “La instrucción pública, industrial y científica, es uno de los primeros deberes del Estado…” (Art. 257).

La visión del Estado como responsable de la función educativa de la sociedad, la señaló tempranamente Camilo Henríquez (1812), cuando definía la misión del Instituto Nacional: “El gran fin del Instituto es dar a la Patria ciudadanos, que la defiendan, la dirijan, la hagan florecer y le den honor”[2]. Solo el Estado podía asegurar una educación con esos propósitos.

La Constitución de 1833 destinó dos artículos a educación, el N° 153 que estableció que “La educación pública es una atención preferente del Gobierno”, y el N° 154, que definió que la Superintendencia de Educación Pública tendría a cargo la inspección de la enseñanza nacional, bajo la autoridad del Gobierno[3]. Con ese marco, el país fundó y desplegó un sistema educacional público, nacional y centralizado. La preeminencia de lo público en educación recibió, años después, el nombre de “Estado Docente”, condición mantenida por conservadores primero y liberales luego, mientras duró la vigencia de las constituciones de 1833 y de 1925, hasta los años 70 del siglo pasado.

La relación entre lo público y lo privado en educación no estuvo exenta de tensiones y no fue fácil acordar el espacio de coexistencia armoniosa. Más allá que las iniciativas privadas de educación estuvieran presentes en el país desde la época colonial y que su aporte fue valorado tempranamente por los sucesivos gobiernos y leyes desde 1810[4], en los años 70 del siglo XIX, se produjo una de las disputas más notables entre conservadores y liberales, partidarios los primeros de la Libertad de enseñanza y los segundos, del Estado docente. Los conservadores reclamaban por el monopolio de la enseñanza en manos del Estado, en especial por la examinación de estudiantes de establecimientos privados[5], y los liberales, señalaban que entregar la enseñanza en manos de los particulares afectaba el propósito social y moral de la educación, que debía ser pública[6]. La reforma constitucional de 1874 incluyó la libertad de enseñanza como un derecho derivado del reunirse sin permiso previo y sin armas. Ello aseguró la creación de establecimientos educacionales privados, pero no modificó las condiciones de preeminencia del Estado sobre la educación en el país y los estudiantes de los establecimientos privados siguieron siendo examinados por los docentes de los liceos estatales, hasta mediados de los años 60 del siglo pasado.

El aporte financiero del Estado a privados en educación es una materia de mucho interés y poco conocida. Bernasconi, Fernández y Follegati (2018) indican que los primeros registros de entrega de recursos a privados en educación datan de 1876 y se reflejaba en el Presupuesto del Ministerio, en la Partida 16, bajo la denominación de “Asignaciones varias”, una ese año, 150 en 1903. Se calcula que las subvenciones entregadas al sector privado en 1902 correspondían al 5% del presupuesto destinado a educación. Hasta 1901 la asignación era bastante discrecional; ese año se especificó su finalidad: “Subvenciones a establecimientos de instrucción que deberán mantener becas a enfermos, medio-pupilos e internos, en proporción a la asignación que reciban i en conformidad al decreto que dictará el Presidente de la República”[7]. Hacia 1908, la subvención se encontraba institucionalizada, sometida a la inspección ministerial, con criterios de asignación, montos, fechas de entrega, sistemas de rendición y exigencias sanitarias, curriculares, de dotación docente y de días de funcionamiento anual de los establecimientos educacionales, para poder recibirla.

Los legados más importantes desarrollados al amparo de la Constitución de 1833, fueron un sistema estatal de educación primaria, secundaria y superior y la colaboración regulada de provisión del servicio educativo por parte de privados. Algunos de los hitos más notables de esa etapa fueron, la creación del Instituto Nacional (1812), de la Universidad de Chile (1842), de la Escuela Normal de Preceptores (1842), de Preceptoras (1854), las Leyes generales de Instrucción Primaria (1860), la libertad de enseñanza (1874), la Ley de Instrucción Secundaria y Superior (1879), la creación de la Universidad Católica (1888), del Instituto Pedagógico (1889) y la Ley de Educación Primaria Obligatoria (1920).

La Constitución de 1925 incluyó educación en el capítulo de Garantías Constitucionales (Cap. III, Art. 10, N° 7). No cambió sustantivamente el ordenamiento educacional del país, que siguió funcionando como Estado Docente. Consagró como garantías dos condiciones del período anterior, la libertad de enseñanza y la obligatoriedad de la Educación Primaria. Los demás contenidos reiteran lo señalado en la Constitución del 1833: que la educación pública es una atención preferente del Estado y, la existencia de una Superintendencia de educación pública, a cuyo cargo estaría la inspección de la enseñanza nacional y su dirección, bajo la autoridad del Gobierno.

Lo anterior se mantuvo sin modificaciones hasta 1971, cuando se promulga la Ley N° 17.398 (9 de enero) que reforma la Constitución, como parte de las llamadas garantías constitucionales que permitieron la mayoría necesaria en el Congreso para la elección del presidente Salvador Allende. Varias de esas garantías se refirieron a educación. Importa hacer referencia a ellas porque profundizan la visión del Estado docente y su relación con la Libertad de enseñanza, como no se había hecho en constituciones anteriores y da cuenta de los aspectos en los cuales Educación despertaba preocupación democrática y sensibilidad política.

Una primera cuestión está referida a garantizar la libertad de enseñanza. Sin embargo, se establece que ella se ejerce en el marco del Estado docente. De esta manera, se mantiene la educación como una función primordial del Estado, y se aclara que la libertad de enseñanza se ejerce a través de un sistema nacional que incluye a instituciones oficiales y privadas, que estas últimas son colaboradoras de esa función y que deben ajustarse a los planes y programas de estudio que establezca el Ministerio de Educación. Agrega luego que la organización administrativa y el nombramiento del personal de las instituciones privadas debe ser determinada por ellas mismas y respecto del aporte financiero del Estado a la educación privada se estableció que “sólo la educación privada gratuita y que no persiga fines de lucro recibirá del Estado una contribución económica que garantice su financiamiento, de acuerdo a las normas que establezca la ley”[8].

La reforma constitucional agregaba otras garantías sobre educación escolar y superior, que fortalecían la institucionalidad democrática, el pluralismo y la transparencia. Por ejemplo, mantenía la Superintendencia de Educación y sus atribuciones sobre todo el sistema educativo, pero agregaba un Consejo “integrado por representantes de todos los sectores vinculados al sistema nacional de educación. La representación de estos sectores deberá ser generada democráticamente”; en relación con los textos de estudio establecía que ellos deberían ser seleccionados por organismos técnicos competentes y sobre la base de concursos públicos abiertos; respecto de las universidades públicas y privadas reconocidas por el Estado, reforzaba su condición de autonomía académica, administrativa y económica y que el acceso a ellas debía depender exclusivamente de la idoneidad de los postulantes.  También aseguraba la libertad académica y el derecho de los estudiantes universitarios a expresar sus propias ideas y a escoger, en lo posible, la enseñanza y tuición de los profesores que prefirieran.

Pese a que muchas de estas garantías no lograran implementarse, ellas recogen, con claridad, la visión educativa construida desde los comienzos de la República.

El legado educativo bajo el mandato de la Constitución de 1925, sigue las visiones de un estado desarrollista y de bienestar social, con una “institucionalidad económica relativamente moderna, la democratización política y la protección social al amparo del Estado”[9]. Los avances en cobertura educacional, la incorporación de la mujer, la extensión de la obligatoriedad de 4 a 6 años (1928), los movimientos de renovación educativa y los liceos experimentales, fueron esfuerzos destacados desde los años 30 del siglo pasado. Sin embargo, el más integral de ellos se produce en los años 60 del siglo pasado, con la Reforma del presidente Frei Montalva. Se trata del último y más concentrado esfuerzo que se hizo en el marco del Estado docente para renovar la educación. Para ello se utilizó un modelo de planeamiento integral, de alta consistencia técnica, fundado en las visiones propuestas por UNESCO y CEPAL, en las recomendaciones de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, creada por el presidente Jorge Alessandri pocos años antes, y en la visión de justicia y desarrollo social del Gobierno demócrata cristiano. Se propuso superar los rezagos educativos diagnosticados a comienzos de los años 60 en materias de cobertura de educación primaria y secundaria, de analfabetismo y exclusión escolar y de atraso en materias curriculares, de enseñanza y de recursos educativos.

Entre 1964 y comienzos de 1965, se puso en marcha un Plan extraordinario de enseñanza primaria, con ampliación de recintos escolares y de matrícula, de enorme éxito. Le siguió la Reforma integral de la educación, que dotó de estructura y articuló el sistema educacional, terminando la parcelación que se había ido produciendo, extendió la escolaridad básica común a ocho años, ordenó la educación media en modalidades Técnico Profesional y Humanístico Científico. También se dio impulso a un sistema menos selectivo con la promoción automática en 1° y 2° Básico y en 7°, la eliminación de las escuelas anexas a los liceos (preparatorias), igualando las oportunidades de los estudiantes de básica que venían de las escuelas normales para seguir estudios secundarios, y estableció la opción de continuidad de estudios superiores para los egresados de la educación media técnico-profesional. A ello se agregó una reforma profunda y completa al currículo y una especial preocupación por la formación y profesionalización de los docentes. La creación del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) hizo un enorme aporte a ello. Se incluyó también las primeras experiencias de evaluación nacional del aprendizaje con pruebas estandarizadas y con consecuencias; con ello se eliminó el sistema de exámenes finales, incluyendo el que aplicaban los liceos fiscales a los estudiantes de los colegios particulares. A ello se agregaron programas asistenciales (alimentación, salud, vestuario y útiles escolares) que desplegó la JUNAEB, la inclusión de la educación parvularia como primer nivel del sistema, la creación de la JUNJI y un gran crecimiento de la educación de adultos, área en la que se distinguió la figura de Paulo Freire.

Con la Reforma del presidente Frei se produce una expansión notoria de la Educación Pública: la matrícula pública escolar pasó del 59% del total nacional en 1964, al 75% en 1970. Se completó, así, la cobertura a la educación básica y se abrió las puertas a la masificación de la educación secundaria, cuya cobertura, durante su gobierno, aumentó en 16 puntos porcentuales. De igual forma el cambio en el sistema de ingreso a la educación superior (reemplazó del Bachillerato por la PAA), produjo una mejora relevante en el acceso a educación superior[10].

La profundidad de los cambios iniciados requería tiempo y energías para sostenerlos, evaluarlos e institucionalizarlos. No hubo oportunidad para ello. El gobierno de la Unidad Popular no logró completar su período. El país no pudo sostener los valores republicanos de convivencia, tolerancia, acuerdos y respeto a la institucionalidad política. La democracia no prevaleció y en septiembre de 1973 se produce el golpe de Estado que abrió paso la dictadura. La educación fue profundamente afectada; la dictadura cerró el ciclo de 160 años de Estado Docente.

2. El Ciclo de la Libertad de Enseñanza

El 11 de septiembre de 1973 se inicia una etapa de quiebre constitucional. La vigencia de la Constitución de 1925 queda en entredicho luego que la Junta de Gobierno estableció, el 11 de septiembre de 1973, que ella asumía el ejercicio de los poderes Constituyente, Legislativo y Ejecutivo[11].

Las primeras señales constitucionales sobre educación se expresan en el Acta Constitucional N° 3, del 11 de septiembre de 1976, sobre Derechos y deberes constitucionales. Sus contenidos son un ensayo de lo que luego será la Constitución de 1980 y por la primera vez el texto distingue la Libertad de enseñanza (consagrada en la Constitución de 1925), del Derecho a la Educación[12].

La Constitución de 1980 fija el marco para el Derecho a la Educación, en cinco principios[13]: i) su objeto es el pleno desarrollo de las personas en las distintas etapas de su vida; ii) el derecho preferente y deber de educar a los hijos corresponde a los padres y el Estado se obliga a proteger ese derecho; iii) la obligatoriedad de la educación básica y el deber del Estado de financiar un sistema gratuito que asegure el acceso a ella a toda la población; iv) el Estado se obliga a fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles, estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y proteger e incrementar el patrimonio cultural; y, v) el deber de la comunidad de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación.

A diferencia de la Constitución de 1925, que sólo consigna el título de la garantía de la Libertad de enseñanza, la de 1980 detalla lo que incluye: “el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional”[14]. Reconoce también como parte de ella el derecho de los padres de escoger el establecimiento educacional para sus hijos. Finalmente, se indica que una Ley orgánica fijará requisitos y normas de funcionamiento del sistema[15].

Los preceptos anteriores facilitaron la introducción y el desarrollo de “lógicas de mercado” en educación, que cerraron el ciclo de preeminencia estatal sobre el sistema educacional. Pero lo principal fue la decisión política e ideológica de refundar el sistema educativo con estos nuevos principios, amparados quizás en una interpretación muy ampliada del rol de los “cuerpos intermedios” señalados en el preámbulo de la Constitución. Antes del año 80 la acción de la dictadura se centró en el control del sistema, la persecución a los opositores y la intervención sobre los contenidos educativos. En 1979 educación se integra a las denominadas “modernizaciones”, y con ello, al movimiento privatizador, que ponía al mercado como el principal regulador de las actividades y de la vida social. Se trataba de minimizar la presencia del Estado por los riesgos a la libertad que representaba el control estatal. Se argumentaba que de esa manera se “alejaban los peligros del totalitarismo implícito en la estructura económica y social existente”[16]. Así, a la descentralización económica (privatización de 470 empresas públicas, devolución de tierras a afectados por la reforma agraria, libertad de precios, libertad salarial, baja de aranceles y apertura comercial, entre otras[17]), se agregaron educación y salud.

El rol del Estado fue reducido a la normativa y su resguardo, a la administración de los incentivos y al financiamiento del sistema. Él es un árbitro que se relaciona con las mismas reglas para los sostenedores públicos y privados. El nuevo sistema de financiamiento fue por matrícula y asistencia diaria, lo que incentivaba la competencia por estudiantes;  no se restringió a los privados la instalación o cierre de nuevos establecimientos educacionales, con independencia de si se necesitaban o no, porque “el mercado” regulaba las matrículas; se autorizó el lucro con los recursos públicos, así, el sostenedor privado podía dar uso libre a los recursos que no destinara al servicio educativo; a ello se agregó en los 90 la opción de copago de las familias (financiamiento compartido); la inclusión fue eliminada en la medida en que los particulares podían seleccionar y expulsar estudiantes, decisiones que el sostenedor municipal podía hacer muy excepcionalmente[18]. Además, la introducción de sistemas de evaluación externa a estudiantes (PER primero y SIMCE enseguida) fueron vinculadas con la idea de información de mercado para que las familias decidieran la matrícula de sus hijos.

A poco andar, se produce una fuerte caída de la matrícula pública. El año 1981, cuando partió la municipalización, la educación pública cubría al 78% de la matrícula nacional; en 1988 ya había bajado al 60%. Al mismo tiempo, la matrícula particular subvencionada subía del 15% al 33,4%[19]. En datos 2019, el porcentaje de matrícula municipal llega al 35% y la particular subvencionada al 55%[20]. Nunca, desde que se tiene registros, la matrícula pública había sido tan reducida. De igual forma, ella fue concentrando su atención en los sectores sociales más pobres, rurales e inmigrantes y mantiene una presencia muy minoritaria en las comunas de mayor población urbana[21]. Ello contribuye a generar la condición de alta segregación social que nuestro sistema educativo mantiene.

Los contenidos de la Constitución fueron modificados luego de 1990 en varias oportunidades. En 1999, se agregó que “El Estado promoverá la Educación Parvularia…”[22]; en 2003, la obligatoriedad de la educación media y el deber del Estado de financiar un sistema gratuito, hasta los 21 años de edad[23];  en 2007 se establece la obligatoriedad del segundo nivel de transición de Educación Parvularia y en 2013 ello se amplía estableciendo un sistema de financiamiento gratuito[24].

3. La discusión democrática por la educación

Es preciso dejar claro que, con el retorno de la democracia, las modificaciones a las lógicas mercadistas instaladas en los años 80 en educación, fueron menos cambios constitucionales y mucho más nuevas políticas, convicciones y leyes. El marco general de funcionamiento se ha ido modificando gradualmente y el principal mecanismo de mercado, la subvención por asistencia sigue representando lejos la principal fuente de financiamiento de los establecimientos educacionales.

Con el retorno a la democracia, se recuperó la iniciativa estatal en la mejora de condiciones de base del sistema y en el apoyo estatal focalizado en las poblaciones educativas más vulnerables. Por ejemplo, en Programa de las 900 Escuelas (1990), el nuevo régimen laboral docente (1991), programas de apoyo a los sectores más vulnerables, rurales y urbanos (MECE Básica 1992 y MECE Media 1996), más tiempo y espacio escolar (Jornada Escolar Completa, 1997), recursos educativos y tecnológicos, nuevo currículo escolar, entre otros. Se logró, también,  cambiar algunos componentes claves del sistema, por ejemplo: la Ley de Subvención Escolar Preferencial (2007) incrementó significativamente los recursos para los establecimientos educacionales que atendían a sectores más pobres, la nueva Ley orgánica de educación (LGE), 2009, aumenta las exigencias para ser sostenedor, configura una visión de la calidad educativa más integral y genera una institucionalidad pública a cargo de asegurar la calidad educativa; la Ley de Inclusión (2015), establece una gradualidad para poner fin al lucro, prohibir la selección de estudiantes en establecimientos con financiamiento público, terminar con el sistema de Financiamiento Compartido y regular la admisión escolar; la Ley que crea el Sistema de desarrollo profesional docente (2016), regula y mejora las condiciones para el ejercicio docente en establecimientos educacionales públicos, municipales y particulares; la Ley que crea el Sistema de Educación Pública (2017), pone fecha de término a la educación municipal e inicia su traspaso al Ministerio de Educación, a través de la creación de los Servicios Locales de Educación y de la Dirección de Educación Pública.

Pocos momentos de nuestra historia educativa pueden registrar los logros de este período. Algunos ejemplos. A comienzos de los 2000, el país completó la universalización de la educación secundaria y en 2018 logró que el 94% de niños y niñas de 5 años asistiera a kínder, igualando con ello el promedio de la OCDE. El salario docente ha aumentado sostenidamente y las horas lectivas han disminuido de 1.157 en 2015, a 1.063 en 2019; el 81% de la población entre 15 y 19 años se encontraba estudiando en 2017, cinco puntos más que en 2010, lo que ubica al país en el mejor lugar en América Latina, y solo tres puntos bajo el promedio de la OCDE; el 49% de los que ingresaron por primera vez a un programa técnico de nivel superior, proviene de un liceo técnico profesional, lo que da cuenta un cambio profundo en la educación secundaria técnica y de trayectorias vocacionales de continuidad de estudios de los jóvenes[25].  Es destacable también que en 2017 el 33% de los jóvenes entre 19 y 20 años accedan a educación superior, lo que supera en tres puntos el promedio de la OCDE.

Los esfuerzos realizados no lograron incorporar los profundos cambios culturales y sociales que afectaban a nuestra sociedad, y que siguen abiertos a su comprensión. Se subestimaron las alertas, algunas de ellas muy tempranas, como la falta de confianza de los ciudadanos hacia las instituciones y el llamado a “construir una infraestructura ética para sostener la confianza pública en los gobiernos”[26]. En Chile, las primeras señales también son de comienzos de los 2000. El Informe de Desarrollo Humano (IDH) de 1998 detecta debilidades en el nosotros colectivo y llama la atención por la paradoja entre los logros del crecimiento, la disminución de la pobreza y el incremento del gasto social, y los “grados más o menos significativos de desconfianza tanto en las relaciones interpersonales como en las relaciones de los sujetos con los sistemas de salud, previsión, educación y trabajo”[27], poniendo en duda los mecanismos de seguridad de las personas del modelo de modernización del país. El IDH de 2002 refuerza la idea de la debilidad del nosotros y habla del “vaciamiento de la identidad colectiva”, que se manifiesta en la ausencia de un relato común o de la imagen de un futuro compartido. Esta debilidad se asocia a distintos factores, pero la desigualdad, y particularmente la segregación, tienen un peso importante.

El movimiento de los secundarios en 2006 fue un remezón muy fuerte por lo que se había dejado de hacer en educación. Esa generación de jóvenes, nacidos todos en democracia, era la expresión de una nueva cultura juvenil. Demandaron cambios estructurales al sistema educativo, como el término de la Ley Orgánica de Educación (LOCE), herencia de la dictadura, la desmunicipalización de la educación y la reforma a la Jornada Escolar Completa. Sus causas contaron con un amplio respaldo ciudadano. Ya no reclamaban por el acceso a la educación, sino que se preguntaban por qué solo unos pocos podían acceder a una educación de calidad y por qué los establecimientos donde se educaban los sectores más pobres y emergentes no tenían los mismos resultados que los que recibían a la élite social y económica del país.

Las respuestas políticas a estas demandas no resultaron suficientes. Se reemplazó la LOCE por la Ley General de Educación (LGE), que avanzó en hacer más operativa e integral la visión de calidad de la educación que el Estado se comprometía a garantizar, se creó una nueva institucionalidad para la gobernanza del sistema escolar completo, separando funciones y atribuciones entre el Ministerio de Educación, la Agencia de la Calidad de la Educación, la Superintendencia de Educación y el Consejo Nacional de Educación y se crea el Sistema de Aseguramiento de la calidad, entre otras materias.

Hoy parece más claro que las políticas desarrolladas subestimaron la profundidad de los cambios sociales y culturales y no lograron incorporar a ellas las nuevas y diversas demandas surgidas, las aspiraciones de inclusión y dignidad, que fortaleciera el debilitado entramado social.

4. La nueva reflexión democrática

La discusión constitucional acerca de qué definiciones incorporar en el texto de una nueva Constitución, no debiera ser una materia que genere posiciones insalvables, en la medida en que se opte, por una Constitución que defina los principios que ordenan al sistema y no por un texto programático, que detalla su funcionamiento, cosa que hasta ahora ninguna constitución ha hecho.

Si bien en nuestra historia se han ido construyendo consensos profundos acerca de cómo estructurar la dirección y los modos de funcionamiento del sistema, la oportunidad de repensar lo que queremos en educación, debiera llevarnos a definiciones que, junto con integrar los anhelos sociales de dignidad y justicia, incorporen una visión actualizada de los derechos que incluye. En ese sentido, se propone consideraciones referidas a resignificar la comprensión del derecho a la educación, a partir del aprendizaje histórico que hemos hecho y, también, de la ampliación y profundización del derecho, incluyendo nuevos principios constitucionales que requieren ser incorporados.

Dos aprendizajes construidos

Es posible apreciar, al menos, dos visiones de los fundadores de la república que mantienen una vigencia notable. Por una parte, la manera cómo las distintas constituciones han abordado la disyuntiva entre la educación como un derecho individual y, a la vez, como un derecho social. Es decir, cómo se armonizan los intereses y la voluntad de cada persona, libre e igual, con las de la sociedad y el Estado actuando en nombre del bien común.

Muy tempranamente, la educación fue reconocida como un medio eficaz de transformación de los habitantes del país de súbditos a ciudadanos y considerada como la principal agencia moralizadora, de desarrollo e igualdad personal y social, de trasmisión del saber y de la cultura y la base para la formación profesional y técnica del país, transformándose en un asunto público de primera importancia. Esta comprensión, reforzada por los distintos gobiernos, no ha estado exenta de controversias y búsqueda periódica de ajustes. Las discusiones sobre Libertad de enseñanza y Estado docente, las de la Ley de Educación Primaria obligatoria, la propuesta de Escuela Nacional Unificada, o las que hace poco tuvimos para asegurar la inclusión, la gratuidad y el fin del lucro, son parte de ello.

El arreglo que define que el objeto de la educación es el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida y que entrega a los padres el derecho preferente y el deber de educar a los hijos y que obliga el Estado tanto a proteger ese derecho, como a garantizarlo, a ofrecer servicios gratuitos de acceso a todos y a promover su desarrollo en todos sus niveles[28], puede ser revisado y enriquecido, pero sin duda que es un arreglo de profundas raíces históricas.

Una segunda visión construida se refiere al carácter mixto y regulado del sistema educacional chileno. Lo público y lo privado en educación han convivido desde la época colonial y la nueva república valoró su aporte y la incorporó a los esfuerzos nacionales.  Desde finales del siglo XVI, cabildos, parroquias y conventos, congregaciones religiosas y privados, han impartido servicios educacionales, gratuitos o no, junto con centros educativos sostenidos por el Estado. La convicción es que ello colaboraba y complementaba la función educacional del Estado.

El Estado siempre reguló el funcionamiento de centros educativos privados de todos los niveles, como condición de reconocimiento y validez de los estudios, a través de normas para autorizar su apertura y funcionamiento, para fijar el currículo, el ejercicio de la docencia, los textos y los exámenes[29]. Esas exigencias eran mayores cuando el Estado aportaba al financiamiento del establecimiento educacional, incluyendo la gratuidad.

La discusión constitucional sobre el carácter mixto de la provisión de la educación debiera reconocer la tradición y la construcción histórica desarrollada en el país. Ella asigna al Estado la función social de la educación, en la perspectiva del bien común y admite la colaboración de privados que aportan al cumplimiento de esa tarea, en el marco de las políticas y las regulaciones correspondientes. Los principios de calidad, equidad, gratuidad, inclusión y participación debieran regir las relaciones entre lo público y lo privado en educación.

Resignificación del derecho a la educación

El sistema educativo ha ido avanzando en el enriquecimiento del derecho a la educación, transitando, conceptualmente al menos, del derecho y las garantías para el acceso a sus distintos niveles, al derecho a una educación que asegure niveles de calidad equivalentes para todos. En acceso, sabemos, el sistema puede exhibir logros notables y universales en educación básica y media, progresos en educación inicial y superior y un enorme rezago en educación de adultos y en sistemas de aprendizaje permanente. Es un avance importante la declaración de calidad educativa que se ha construido. Ella da cuenta del propósito de desarrollo más pleno y permanente de la persona y de una gama amplia e integral de dimensiones de su formación[30].  Sin embargo, esta visión[31], está todavía distante de lo que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad ha establecido, porque la ha reducido solo a los aspectos cognitivos identificados como niveles de logro en pruebas estandarizadas (66%) y a los denominados indicadores de desarrollo personal y social (33%). Con esos resultados, ordena anualmente a los establecimientos educacionales, con la atribución de quitarle su reconocimiento oficial, a los que no superen la categoría de Insuficiente.

La discusión de fondo de la nueva Constitución, sin duda que podrá revisar la visión de calidad educativa, pero el nudo central debiera ser otro: ¿cómo perfeccionamos la capacidad del sistema para asegurar esa calidad y distribuirla con justicia, con un servicio educativo que iguale a las personas en dignidad y derechos? Esto implica otros contenidos para el derecho a la educación, por ejemplo:

• Incorporar el principio de la calidad educativa desde la diferencia, más que desde la estandarización. El reconocimiento y la valoración de la diferencia debiera ser la base de la acción pedagógica; también de los Proyectos educativos. Es desde el reconocimiento de ella que se puede aspirar a una educación igualitaria, que facilita, promueve y acompaña el desarrollo de cada persona, a lo largo de su vida. Esto pone el foco de la calidad en los compromisos de las comunidades educativas y en su capacidad de educar en y para la diferencia.
• Entonces, lo central de los esfuerzos públicos está en el apoyo y el desarrollo de cada centro educativo, para que logre los compromisos de educabilidad que se ha propuesto, con los recursos y capacidades necesarias para ofrecer un servicio educativo justo y digno. Implica pasar de la lógica de lo que se ha denominado “Estado evaluador” a la de un sistema educativo comprometido con el desarrollo de sus comunidades. Visiones como la evaluación progresiva, el desarrollo de modelos y proyectos pedagógicos en cada establecimiento educacional, el acompañamiento al progreso de cada estudiante, los compromisos de aprendizaje y la participación de las comunidades, debieran ir sustituyendo el modelo basado en la evaluación externa, la que debiera mantenerse para efectos de políticas territoriales o nacionales, de información y de estudios.
• Hacer efectiva la promesa de oportunidades de aprendizaje permanente de las personas. En esto tenemos un inmenso atraso como país, porque ni siquiera contamos con sistemas e instrumentos de aprendizaje a lo largo de la vida. Junto con la educación formal, es necesario valorar, reconocer y fortalecer las experiencias educativas no formales e informales.
• Un trato distinto y especial para la Educación Pública. La ley que creó el Sistema de Educación Pública fue un avance, sin duda, pero muy insuficiente al momento de evaluar su capacidad para recuperar el debilitado compromiso histórico con ella. La visión educativa que le había asignado el rol de “constructora de comunidad política”[32], había recorrido toda nuestra historia republicana. Nada indica que ello esté en proceso de recuperación con el nuevo sistema de educación pública; éste se entrampa en los arreglos administrativos del traspaso desde el municipio a la nueva institucionalidad y pierde energía para recomponer su espíritu y su capacidad para instalar las nuevas bases culturales de la república.
• Lo más inmediato es, sin duda, la garantía de compensación educativa a los sectores más pobres de nuestra sociedad. Todo para los niños, niñas y jóvenes de familias más vulnerables; apoyo, acompañamiento, recursos docentes, innovación, trabajo diferenciado.

[1] Ella indica que: “En la legislación del Estado, se formará el código moral que detalle los deberes del ciudadano en todas las épocas de su edad y en todos los estados de la vida social, formándole hábitos, ejercicios, deberes, instrucciones públicas, ritualidades y placeres que transformen las leyes en costumbres y las costumbres en virtudes cívicas y morales…”. (Art. 249)

[2] La Aurora de Chile, N° 19, 18.06.1812. En: http://www.auroradechile.cl/newtenberg/facsimil/1313/article-29044.html

[3] Constitución Política de la República de Chile 1833, Art. 153 y 154, en  https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=137535&idParte=

[4] Por ejemplo, el Reglamento de Instrucción Primaria de 1813, señala en el N° XV que, “Todo hombre o mujer, que además de los maestros nombrados i costeados por el Estado, quiera enseñar primeras letras, pueden hacerlo pasando por las formalidades dispuestas, i percibiendo la pensión que acordaren con los educandos: el Gobierno reconoce que en esto practican un servicio a la Patria mui recomendable”. Revisado en noviembre de 2020, en https://obtienearchivo.bcn.cl/obtienearchivo?id=recursoslegales/10221.3/32850/anguita18130618.pdf

[5] Abdón Cifuentes, sanfelipeño, ilustre conservador, promotor de la Libertad de enseñanza, denunciaba el estanco intelectual de Chile, confiado a una sola universidad y el monopolio que ella mantenía no solo sobre los títulos y grados, sino que, además, sobre los exámenes anuales, los planes de estudio, los métodos de enseñanza y los textos. “La libertad que se declara es una burla, porque en definitiva el dueño del examen es el dueño de la enseñanza” (Citado por Mellafe, R., 1992, págs. 94 y 95).

[6] Valentín Letelier, linarense, político y educador liberal, fundamentaba el Estado docente argumentando que un Estado no puede ceder a ningún otro poder social la dirección superior de la enseñanza pública, porque con ello se afectaba el propósito social y moral de la educación. En relación con el reclamo de los Conservadores señalaba que “no es una aspiración popular la que se trata de satisfacer, es una aspiración de secta; se pide que la enseñanza se entregue a manos del pueblo, porque las iglesias desean acapararla en su provecho” (Citado por Mellafe, R., 1992, pág. 95).

[7] Bernasconi, A., Fernández, H. y Follegati, L. (2018): “Erario público e iniciativa privada. El origen del financiamiento estatal a las universidades particulares en Chile.” Revisado en noviembre de 2020, en  https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-23762018000100015

[8] Ley N° 17.398, sustitución del N° 7 del Art. 10 de la Constitución. Revisado en octubre de 2020, en https://www.interior.gob.cl/media/2014/04/Constituciones1810-2015.pdf

[9] Olmos, C. y Silva, R.: El rol del Estado Chileno en el desarrollo de las políticas de bienestar. Expansiva, 2009, pág. 2

[10] Bellei, C. y Pérez, C. (2016): “Democratizar y tecnificar la educación. La Reforma Educacional de Eduardo Frei Montalva”. En:  Huneeus, C. y J. Couso (Eds.), Eduardo Frei Montalva: Un gobierno reformista. A 50 años de la “Revolución en Libertad”, pp.23-26, Editorial Universitaria, 2016.

[11] Decreto Ley N° 128, 12 de noviembre de 1973, Art, N° 1, que aclara los alcances del Decreto Ley N° 1 del 11 de septiembre de 1973. Revisado en Constituciones Políticas de la República de Chile, 1810-2015. Diario Oficial, Segunda edición, p. 332. Disponible en: https://www.interior.gob.cl/media/2014/04/Constituciones1810-2015.pdf

[12] Acta Constitucional N° 3, N° 13 y 14, 11 de septiembre de 1976. Revisado en Constituciones Políticas de la República de Chile, 1810-2015, op cit, págs. 370, 371.

[13] Constitución Política de 1980, Art. 7, N° 10. Revisado en Constituciones Políticas de la República de Chile, 1810-2015, op cit, pág. 400

[14] Constitución Política de 1980, Art. 7, N° 11. Revisado en Constituciones Políticas de la República de Chile, 1810-2015, op cit, pág. 400.

[15] No obstante que la Constitución entró en vigencia en marzo de 1981, la Ley orgánica correspondiente no fue promulgada hasta el 10 de marzo de 1990, un día antes que asumiera el gobernó democrático del Presidente Aylwin.

[16] De Castro, S. (Prólogo) (1992): El Ladrillo. Publicado por el Centro de Estudios Públicos (CEP), p. 54. Revisado 06.2020: https://www.cepchile.cl/cep/site/docs/20160812/20160812124819/libro_elladrillo_cep.pdf

[17] Ibáñez, P. y Lüders, R. (1983), op cit., págs. 18 y 22.

[18] Marcel, M. y Raczinsky, D. (2009), reconocen, además, la falta de inversiones municipales en educación, a diferencia del dinamismo mostrado por el sector privado; ello se debería a las dificultades de financiamiento y de aprobación que los municipios tienen de sus proyectos o simplemente a la falta de interés de las autoridades municipales en mejorar el servicio educacional. (p. 75)

[19] Cox, C. y Jara, C. (1989): Datos básicos para la discusión de políticas en educación (1970-1988). CIDE/Flacso. Santiago, p. 12.

[20] Mineduc. 2020, Matrícula de alumnos por dependencia administrativa. Consultado en julio de 2020, en  http://junarsemantics.s3.amazonaws.com/mineduc/BigData/Visualizaciones/VZ1/dist/index.html

[21] En 2017 la encuesta CASEN informaba que el 56.2% de niñas y niños de 6 a 13 años que asisten a una escuela básica municipal, son pobres y el 36% no pobres. En cambio, los establecimientos particulares subvencionados atienden a 42,8% de pobres y 55% de no pobres. Revisado en julio de 2020, en http://observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/casen-multidimensional/casen/docs/Resultados_educacion_casen_2017.pdf

[22] Ley N° 19.634 de 2 de octubre de 1999. Revisado en Constituciones Políticas de la República de Chile, 1810-2015, op cit, pág. 472.

[23] Ley N° 19.876, de 22 de mayo de 2003. Revisado en Constituciones Políticas de la República de Chile, 1810-2015, op cit, pág. 476.

[24] Ley N° 20.162, de 16 de febrero de 2007 y 20.710 de 11 de diciembre de 2013. Revisado en Constituciones Políticas de la República de Chile, 1810-2015, op. cit., pág. 494. Sin embargo, a la fecha esta reforma sigue sin hacerse efectiva, porque no se ha promulgado la ley que establece su gradualidad.

[25] Centro de Estudios Mineduc. (2019): Education at a Glance 2019. Análisis de los resultados más relevantes para Chile. Serie Evidencias N° 45, págs. 4 a 6. Revisado en noviembre de 2020, en  https://centroestudios.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/100/2019/09/EVIDENCIAS-45.pdf

[26] OCDE (2000): Confianza en el Gobierno. Medidas para fortalecer el marco ético en los países de la OCDE. Consultado en noviembre de 2020, en https://www.serviciocivil.cl/wp-content/uploads/2017/06/Confianza-en-el-Gobierno-medidas-para-fortalecer-el-marco-%C3%A9tico-en-los-pa%C3%ADses-de-la-OCDE.pdf

[27] PNUD (1998): Informe de Desarrollo Humano en Chile 1998, p. 210.

[28] Constitución Política de Chile, Cap. III, art. 19, N° 10.

[29] En la actualidad el Estado mantiene la distribución de textos escolares a más del 90% del sistema escolar; en relación a los exámenes, como se señaló, la práctica de examinación de los liceos fiscales a los particulares se mantuvo hasta mediados de los años 60 del siglo pasado.

[30] Art. 2 de la Ley General de Educación: La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país.

[31] La Ley N° 20.519 de 2011, Art. 1, que crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia Básica y Media y la Ley N° 21.040 de 2017, Art. 2, que crea el Sistema de Educación Pública, parafrasean la definición de educación que hace la Ley General de Educación.

[32] Serrano, S. (2018): El Liceo. Relato Memoria Política. Ed. Taurus, p. 30.

Por Javiera Figueroa, Daniel Leyton, María Teresa Rojas, académicos Facultad de Educación
Liliam Almeyda, académica Facultad de Filosofía y Humanidades

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Tras la rotunda aprobación del plebiscito destinado a discutir y construir una nueva constitución, vuelve a ser necesario debatir y repensar temas educacionales. Esto es lo que ya se ha venido discutiendo desde diciembre de 2019 en las Facultades de Educación y de Filosofía y Humanidades de la Universidad Alberto Hurtado. Con el objetivo de vincular el conocimiento y la reflexión académica y su disposición hacia el bien común con las demandas sociales, profesoras, profesores y estudiantes de postgrado organizamos un ciclo de reuniones para conversar y discutir en torno a la educación y su presencia en una nueva constitución. Este ciclo permitió preguntarse por el sentido y los fines de la educación de la sociedad actual, por el rol del Estado, por el derecho de las personas y especialmente por los múltiples desafíos que supone crear un sistema educativo de calidad, basado en principios de justicia social, la formación de ciudadanos y ciudadanas para la democracia, la cohesión social y el desarrollo sustentable.

Esos meses fueron de trabajo intenso, discusión y consulta a distintos documentos, entre los que destacan las “Propuestas constitucionales”, “Los diálogos ciudadanos” y artículos sobre la noción de derechos fundamentales, derechos educacionales, además del examen de constituciones internacionales. En esta revisión, nos dimos cuenta de que muchos países también han experimentado la construcción democrática de sus constituciones mediante distintos mecanismos, orientando de diversas maneras los fines y derechos asociados a la educación. Así, por ejemplo, vimos que la constitución alemana^[1], define la educación de los hijos como derecho y deber de los padres y a la “comunidad estatal” asigna la responsabilidad de velar por su cumplimiento. Así también, este país garantiza la creación de colegios privados toda vez que “no fomenten una segregación de los alumnos en base a la situación económica de los padres”. Por su parte, la nueva constitución de Bolivia^[2] del 2009 establece la educación como un derecho fundamental de todas las personas y en todos sus niveles, destacando su carácter intercultural, gratuita, pública y descolonizadora, entre otros elementos.

Estos ejemplos, entre otros, nos permitieron tener mayor conciencia que los derechos, fines y características de la educación consagrados en diferentes constituciones, obedecen a la construcción de marcos orientados al abordaje de los problemas centrales y singulares definidos por cada sociedad, su historia de luchas y conflictos sociales. Esto nos permite ampliar las posibilidades y contextualizar las discusiones e iniciativas en relación al despliegue deseado de nuestras propias necesidades como país.

Pese al retraso que la pandemia y el confinamiento producidos por el Covid 19 produjeron en la agenda de conversaciones que habíamos diseñado originalmente en nuestro plan de trabajo, hemos seguido realizando acciones en pos de la deliberación. Una de ellas fue el conversatorio realizado con estudiantes de la UAH en septiembre de 2020; otro, corresponde a la publicación de columnas de opinión sobre los desafíos constitucionales en relación a la educación privada^[3], los desafíos de la universidad y la investigación en relación con la sociedad y el pueblo constituido^[4]; y, recientemente, se puso a disposición una encuesta para todos los actores del sistema educativo: estudiantes, docentes, apoderados, directivos y formadores docentes^[5], con el fin de involucrar a más actores en la discusión. Nos parece que el tema constitucional sigue siendo prioritario para la sociedad chilena, más aún cuando la actual pandemia ha develado las condiciones de desigualdad extrema del sistema educativo.

En la misma línea de ampliar la difusión de este trabajo, en este artículo, queremos rescatar las ideas que se discutieron en esos meses de deliberación, cuyo resultado fue posicionar diez ideas clave para la discusión sobre educación en una nueva constitución. Nos parece importante destacar que, si bien en la mayoría de los temas logramos construir acuerdos, hay otros que no resolvimos de forma consensuada. La deliberación democrática implica dialogar en torno a opiniones diversas y creemos que en los meses siguientes el aprendizaje de la escucha atenta y abierta es el único camino para construir ciudadanía. No es en la construcción de consensos aparentes como se constituyen los pueblos de un país, sino en el encuentro de las posiciones en desacuerdo, orientadas a buscar alternativas no elitistas y reales caminos hacia la justicia social.

En esta oportunidad, hemos seleccionado cinco ideas que nos parecen fundamentales para el debate constituyente que se nos aproxima. A continuación, exponemos los debates y las tensiones que en los últimos años de investigación y de política educativa se han generado en torno a estas cinco ideas, para culminar con los principios que nos parecen relevantes de posicionar en la futura constitución.

1. La educación y sus fines

La Constitución del ‘80 define de forma muy sucinta cuáles son los fines de la educación. Declara que “la educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en distintas etapas de su vida” (Art 19-10°) y más adelante sostiene que “la libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista alguna” (Art 19-11°). El énfasis en la libertad de enseñanza sentó las bases del distanciamiento entre el Estado y el sistema escolar, al promover que los fines específicos serían definidos por los oferentes y dueños de escuelas. Pero además, estableció limitaciones ideológicas imposibles de contravenir en el contexto de un régimen dictatorial. La moral, las buenas costumbres o el orden público han sido dispositivos de control para censurar proyectos o ideas disidentes al orden conservador durante décadas. Deliberadamente se optó además por una definición genérica de educación de forma de establecer la distancia entre el Estado y la responsabilidad de una educación de calidad e integral para todos los habitantes. El proyecto neoliberal de la dictadura chilena se plasma justamente en la ausencia de un proyecto educacional que garantice bienestar a toda la población.

La oportunidad de pensar una nueva constitución es justamente ocasión para refundar la relación entre el Estado, la sociedad y su sistema escolar. Los desafíos contemporáneos y la demanda social que estalló en Chile, exigen definir el proceso educativo y sus fines de forma más exigente, pertinente y que refieran a una noción de calidad explícita. Existen voces plurales que demandan que el Estado tenga un compromiso más activo con la formación ciudadana, con la igualdad y el bienestar social.

Lo anterior nos lleva a proponer que podemos entender la educación como un proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la vida, promoviendo habilidades, conocimientos y valores en las personas. De cara a los desafíos del país y del mundo, la educación tiene por finalidad la formación integral de las personas, el desarrollo personal y la contribución responsable, solidaria y democrática al bienestar social, en el marco del respeto a los derechos humanos, libertades fundamentales, diversidad, justicia social y el cuidado activo del medio ambiente. Estas definiciones enmarcan los desafíos de gobernanza de las próximas décadas, pues reconocen que la educación es parte fundante de un estado de bienestar, democrático y vinculado a la sustentabilidad.

2. La educación como un derecho fundamental garantizado

En los últimos 40 años, el Estado ha garantizado acceso a la educación primaria y secundaria, mediante el mecanismo del subsidio a la demanda a cada estudiante que asiste a la escuela; no obstante, este derecho al acceso estuvo mediado por la libertad de enseñanza, principio garantizado en la constitución que sirvió como fundamento ideológico de discriminación a la infancia. En otras palabras, la constitución del ‘80 consagró el derecho del sostenedor a emprender y abrir escuelas, a costa de decidir a qué niños aceptaba y cuáles dejaba afuera. El derecho a discriminar a la infancia es el estigma más vergonzoso que arrastra la política educativa en Chile, al menos hasta antes de la dictación de la Ley de Inclusión Escolar en el año 2015.  Desde los años ‘90 en adelante, bajo la consigna de la “igualdad de oportunidades”, el Estado junto con el acceso, cubrió otras necesidades fundamentales para proveer educación, tales como textos escolares, programas curriculares, almuerzos y becas estudiantiles e infraestructura. El llamado Estado Promotor (Cox, 2003) de los gobiernos de la Concertación convivió con el Estado subsidiario, tratando de compensar las desigualdades socioeconómicas de la población, pero sin alterar los principios que fundaban la inequidad del sistema escolar.

Este modelo subsidiario entró en crisis en Chile hace más de una década. A partir del estallido social del 2019, la demanda por un Estado garantista se ha tornado transversal y, como consecuencia, permitió que la sociedad chilena exigiera una nueva constitución. Un pilar fundamental de esta demanda es una relación del Estado con el sistema educativo que garantice calidad y justicia a todos los habitantes.

Por ello, creemos que la nueva constitución debe consignar que la educación es un derecho fundamental que debe ser garantizado por el Estado. El Estado es el primer responsable de que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad, gratuita, laica, equitativa e inclusiva, garantizando la protección de este derecho frente a cualquier circunstancia. El Estado asegura el acceso a la educación de todas las personas, la participación en el proceso educativo y la progresión en las trayectorias educativas. El Estado garantiza cobertura, calidad y gratuidad a todas las personas.

3. Evaluación y currículum democrático e inclusivo

Las formas de evaluación de los aprendizajes han adquirido una centralidad cada vez mayor en el gobierno del sistema escolar, siendo hoy piedra angular de mecanismos de vigilancia y control sobre los establecimientos escolares y sus actores, principalmente sobre aquellos que se constituyen en comunidades escolares más diversas y en condiciones más adversas, como lo son las escuelas y liceos públicos del país. No es casualidad que sean estos establecimientos los que se encuentren frecuentemente en riesgo de ser cerrados legalmente por sus resultados en las pruebas de medición de la calidad. Esto da cuenta de la poca sensibilidad que tienen dichos instrumentos para reconocer las experiencias de aprendizaje en contexto y, a su vez, la poca capacidad que han demostrado para apoyar los procesos escolares sin poner en riesgo -o bajo amenaza- la existencia de dichos establecimientos y sus vínculos con el territorio y sus comunidades. A su vez, hemos visto una pérdida de autonomía de los docentes, sometidos cada vez más a las presiones de lo evaluado en las mediciones del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación, y a sus consecuencias, como puede ser el cierre de los establecimientos o la disminución de sus ingresos. Atendiendo a estas problemáticas, pensamos que el derecho a una educación de calidad no puede asegurarse a través de estos mecanismos legales. Más bien, se debe asegurar una evaluación más democrática e inclusiva en donde el Estado debe resguardar y responsabilizarse decididamente por la educación pública.

Esto debe ir acompañado de un curriculum nacional democrático e inclusivo, que permita, a su vez, la diversidad de proyectos curriculares y formativos dentro de un marco que asegure la formación orientada al fortalecimiento de la democracia, los derechos humanos, la conciencia sobre el cuidado del medio ambiente y la centralidad del bien común, así como también respetar la autonomía de las comunidades escolares para llevar a cabo sus propios procesos de evaluación.

Otra dimensión insoslayable en una nueva constitución respecto al curriculum, es el resguardo del despliegue de un currículum intercultural que abrace no solo las maneras de ser y conocer de los pueblos originarios y afrodescendientes chilenos, sino que también reconozca y dialogue con la pluralidad y riqueza de las culturas latinoamericanas y de otras diásporas que viven en el país. Esto sin duda enriquece y hace posible la formación de ciudadanos partícipes de la construcción del mundo global, conectados a su vez con las problemáticas y los desafíos del territorio nacional.

4. Escuela deliberativa y democrática

En la Constitución del ‘80 existe un mandato de que las instituciones educativas deben propiciar un ambiente “libre de contaminaciones ideológicas u opiniones políticas”. Este principio tuvo su origen en el contexto de la Dictadura y su propósito fundamental era, justamente, erradicar de las instituciones educativas cualquier idea política no afín al régimen. Con estos propósitos, se forjó una escuela maquillada de apolítica, lo que sin duda ha quedado en entredicho con las sistemáticas movilizaciones estudiantiles que han hecho despertar a la escuela -y al país- con un sentido de urgencia por enfrentar las brechas e inequidades del sistema educativo. Asimismo, se ha resquebrajado la idea de escuela autoritaria y distante, para dar paso a la concepción de una escuela democrática que promueve que sean las comunidades escolares quienes, en un contexto de libre expresión, puedan desarrollar proyectos educativos que, indudablemente, son también políticos, abiertos a la expresión de ideas y a la innovación educativa.

En este sentido, la escuela es el espacio donde se aprende y se construye ciudadanía a partir de la deliberación, pues es aquí donde aprendemos a respetar las palabras y las ideas del otro, así como aprendemos a emitir juicios fundamentados desde la convicción de nuestros ideales.  Por ello, el principio que debiera orientar la nueva constitución en este punto se orienta a que los establecimientos educacionales deben favorecer la libertad de pensamiento de la comunidad y fomentar relaciones pedagógicas, laborales y sociales democráticas en su interior.

5. Equidad para la educación superior

La institución de la educación superior se encuentra hoy tensionada por un sometimiento sostenido a mecanismos de control y competencia por recursos económicos provenientes de estudiantes, docencia y fondos de investigación, por una fuerte adhesión formal a mecanismos meritocráticos en materia de equidad en el acceso y una persistente demanda por abrir sus puertas a una mayor cantidad de sujetos cada vez más diversos. Estas tendencias, junto a la creciente presencia de instituciones privadas y dependencia del sector financiero y económico, aún configuran las dinámicas de mercado del sector, generando una universalización en el acceso, pero con múltiples sesgos de género, clase y nacionalidades, así como también diversos niveles de endeudamiento de estudiantes y familias.

Atendiendo a estas problemáticas planteamos el principio de que la educación superior es el sistema que tiene por función la generación de conocimiento y la formación técnica y profesional. Sus instituciones son sin fines de lucro, y sus controladores no deben estar asociados a empresas con fines de lucro. El Estado debe proteger y asegurar el acceso a la educación terciaria a todas las personas que han logrado ser aceptadas por los mecanismos de admisión. A su vez, dichos mecanismos deben fundarse en la conjunción de principios de justicia social, rendimiento y talento académico. El Estado debe resguardar un acceso que no discrimine por situación socioeconómica, género, raza, etnia, religión y nacionalidad. El Estado tenderá a la creación progresiva de un sistema de educación superior gratuito universal. Para ello otorgará un financiamiento basal a las instituciones de educación superior acreditadas, otorgando un financiamiento basal preferencial a las instituciones de educación superior públicas.

En relación a la generación de conocimiento, foco central de las instituciones de educación superior, pensamos que, más allá de la legitimidad legal de diferentes proyectos ideológicos en la educación superior, la promoción de la libertad de pensamiento (y no solo el derecho a la libre expresión de opinión) de trabajadores y estudiantes, las condiciones para la innovación, la reflexión y el pensamiento crítico, así como también el vínculo del conocimiento con los diferentes sectores de la sociedad, deben ser una obligación para todas las instituciones de educación superior. Para ello, y superando el modelo competitivo de financiamiento de la investigación, proponemos también que el Estado debe asegurar un aporte basal para la generación de investigación y conocimiento a todas las instituciones acreditadas en todas las áreas definidas por los organismos públicos acreditadores. Superar el Estado subsidiario en esta materia, implica también, privilegiar la construcción de un sistema de investigación que permita la circulación libre y pública del saber, por sobre modelos de financiamiento de la publicación del conocimiento que siguen sustentando modelos de negocios y privatizados que refuerzan las dificultades de una circulación y uso libre de los conocimientos y pensamientos generados desde las instituciones de educación superior.

Hasta aquí hemos presentado cinco de los diez temas y principios que hemos deliberado, enfatizando en aquellas propuestas que podrían cambiar el destino y la trayectoria de nuestro país en materia educacional en una nueva constitución. En efecto, esta propuesta piensa en un Chile sin la abismante y desvergonzada brecha que se ha profundizado con el modelo neoliberal imperante en estos tiempos. Nos parece que es de suma urgencia que la nueva constitución que se discutirá en los próximos meses piense y se comprometa con una educación desde los principios de la justicia social, por lo que es indispensable que el Estado se convierta en garante del derecho a la educación.

Ahora bien, desde nuestro rol como académicos -investigadores y formadores-, volvemos a reiterar nuestro compromiso con la importancia de la deliberación, la escucha atenta y la convicción profunda en la construcción colectiva y colaborativa del proyecto país que anhelamos. Por ello, esta propuesta se pone a disposición de la comunidad para facilitar las conversaciones, alimentar el debate y favorecer la participación social en distintas instancias y espacios.

^[1] Ver Constitución República Federal de Alemania, Artículo 7.

^[2] Ver Constitución Estado Plurinacional de Bolivia, Capítulo Sexto, Artículos 77 y 78.

^[3] Ver “Pensar el sistema escolar privado en una nueva Constitución”. En https://www.elmostrador.cl/autor/rojasleytonfigueroa/

^[4] Ver “El rol de las universidades y su investigación para un Chile más democrático e igualitario”. En https://www.ciperchile.cl/2020/10/13/el-rol-de-las-universidades-y-su-investigacion-para-un-chile-mas-democratico-e-igualitario/

^[5] Para ver y responder la encuesta puede ingresar aquí: https://www.uahurtado.cl/encuesta-educacion-y-nueva-constitucion/

Accede a los resultados completos del estudio AQUÍ

Por Priscila Cárdenas,
Profesional apoyo a la gestión institucional
Liceo Bicentenario Instituto Técnico Profesional Marítimo Valparaíso,
Estudiante Magíster en Gestión y Dirección Educativa, Universidad Alberto Hurtado.

Cristóbal Madero,
Académico del Departamento de Política Educativa y Desarrollo Escolar,
Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado.

El siguiente artículo pone a disposición de la comunidad escolar en Chile los aprendizajes profesionales que docentes y líderes escolares compartieron en una invitación realizada por la Facultad de Educación durante la pandemia. Un ejercicio que permitió conocer sus miradas sobre prácticas significativas de docencia, identidad profesional y las lecciones que ello dejará en una escuela post-pandemia. Este escrito, en palabras de sus autores, podría servir como un insumo para reflexionar y empatizar con los desafíos que demanda la crisis actual.

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