El actual escenario de crisis sociosanitaria ha impulsado la generación de orientaciones curriculares desde la Subsecretaría de Educación Parvularia (Mineduc, 2020a) con el objetivo de flexibilizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, en función de la salud emocional de los párvulos durante este proceso de readaptación. Sumado a lo anterior, y desde mi experiencia como educadora en formación, surge el interés por pensar en nuevas estrategias que aporten a este proceso de diversificación de la enseñanza. Guiada por mi interés en las artes plásticas y visuales, es que la siguiente investigación conecta el desarrollo del pensamiento artístico con la primera infancia en Chile. De esta manera, se plantea como objetivo general es describir aprendizajes relevados desde los discursos de niños y niñas con edades entre 4 y 6 años, a partir de su participación en experiencias artísticas y estéticas durante la pandemia.

En respuesta a lo anterior, se establecen los objetivos específicos del estudio que consisten en describir las apreciaciones de los párvulos; posteriormente caracterizar los aprendizajes reportados en función de las habilidades, conocimientos y actitudes relativos al núcleo de Lenguajes Artísticos (Mineduc, 2018), y finalmente, contrastar las diversas realidades, desde cómo los participantes se aproximan a las obras de arte.

Para indagar en esta temática ha sido preciso establecer un vínculo entre los referentes curriculares de la Educación Parvularia, y algunos referentes de la educación artística. Respecto al primer aspecto, se releva la perspectiva sociocultural y el enfoque de derecho que orientan el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje que integran el contexto de manera transversal (Mineduc, 2018). En congruencia con este paradigma de la educación, desde una visión crítica de las artes plásticas y visuales, los aprendizajes artísticos comprenden el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes en torno a tres procesos que operan de forma interdependiente: ver, hacer, y comprender una obra o proceso artístico como un fenómeno cultural (Barbosa, 2013; Eisner, 2020).

Con el propósito de indagar en los discursos de las niñas y los niños entorno a los aprendizajes artísticos, se ha diseñado un estudio de caso con una muestra integrada por cinco participantes pertenecientes a las comunas de Ñuñoa y Las Condes, que cuentan con una amplia difusión en el ámbito cultural. Así como familias compuestas por padres y madres con estudios profesionales completos y algunos de ellos dedicados a áreas artísticas relacionadas con el diseño, la música y el teatro. Dada el aspecto más bien homogéneo y reducido de la muestra, es que este estudio es más bien una invitación a pensar este fenómeno de observación desde diversas realidades socioculturales.

Dado el fenómeno de investigación, se usaron como instrumentos de recolección de datos la observación participante y la entrevista semi estructurada con la finalidad de recoger las experiencias artísticas y estéticas desde la expresión plástica y la profundización en los conceptos claves que articulan esta investigación respectivamente (Hernández et al., 2014). Al respecto, y en respuesta al primer objetivo, los resultados evidencian que los párvulos aprecian una obra de arte en la medida que esta los conecta con las formas concretas de su realidad. Esta preferencia por el mimetismo (Eisner, 1972) de las representaciones, puede asociarse a una concepción estética propia de la cultura occidental en la que históricamente ha existido una valoración por aquellas formas expresivas más cercanas a la realidad visible, por sobre las representaciones abstractas y expresionistas.

Un hallazgo clave que nos conecta con el paradigma crítico de la educación artística, es la comprensión de la apreciación como un proceso activo en el que el niño y la niña se involucra y participa desde la globalidad de su cuerpo (Barbosa, 2013). Esto ha podido evidenciarse tanto en el proceso de observación como en el de producción artística, en el que los párvulos guiados por su interés en aprehender las formas concretas de su realidad -e inspirados por distintos referentes visuales- han planificado diversos procesos de experimentación artística, utilizando sus propios recursos para la interpretación sensible de su entorno.

En estrecho vínculo con lo anterior, los resultados revelan que los aprendizajes reportados por los párvulos se caracterizan a partir de la comprensión de las artes plásticas y visuales como un proceso de experimentación cuyo goce radica en la posibilidad de imaginar -y crear- cómo el/la artista pudo lograr la construcción de determinada imagen y cómo es que el mismo párvulo puede captar estos aspectos de la realidad, diseñando su propio relato visual. Es en esta concepción procesual (Hernández, 2005) y experimental de las obras que se despliegan el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes propios del aprendizaje artístico y en consonancia con las características propias del pensamiento preoperacional.

En relación al último objetivo específico, se ha constatado que los párvulos se conectan con las artes y las obras plásticas y visuales, en la medida que estas les permiten significar sus experiencias previas, dotando de una identidad propia, representaciones artísticas propias o ajenas. Sumado a esto, las niñas y los niños comparten ciertos relatos propios de la comunidad en la que se encuentran insertos y que les permiten interpretar una imagen a través de mecanismos visuales como la visión focal, constancias visuales y estructuras de referencia (Eisner, 1972), otorgando cierta intencionalidad al relato visual en función de sus recuerdos e imaginarios.

Otro hallazgo, que emerge del proceso de interpretación ha sido la concreción del rol protagónico del párvulo como un codiseñador/a  de la provocación estética. Los niños y las niñas, se apropian del espacio y le confieren una identidad singular al igual que una obra de arte. Transforman creativa y significativamente el lugar, hipotetizando, planificando, apreciando los resultados del proceso de experimentación plásticas y otorgándole un rol específico a la investigadora dentro de la experiencia. Son ellos quienes dirigen y articulan el desarrollo de los procesos de aprendizaje artísticos.

Para concluir, se pueden destacar ciertos aprendizajes derivados de esta propuesta de estudio conectados con una perspectiva propia de la Educación Parvularia, fundamentada en un compromiso ético con el desarrollo integral de la primera infancia en Chile. El primer aprendizaje releva la importancia de fomentar una visión sensible de la educación a nivel transversal, facilitando diálogos desde y para potenciar un conocimiento emocional. El segundo aprendizaje se centra en la comprensión del aprendizaje como un fenómeno estético que, por consiguiente, debe movilizar la curiosidad de los párvulos desde la belleza del conocimiento, facilitando los recursos plásticos para su expresión. El tercer aprendizaje se centra en el contexto de la primera infancia, y en la posibilidad de significar estos discursos con el propósito de promover la formación un patrimonio cultural propio de la niñez, que nos invite a pensar y mirar el mundo desde su perspectiva. El cuarto aprendizaje, destaca el aporte que nos brindan las artes plásticas y visuales para el desarrollo de instancias de participación comunitaria inclusivas a partir del diálogo mediante imágenes. Y, por último, el quinto aprendizaje nos conecta con la relevancia de una visión de la educadora de párvulos como un profesional que investiga y que puede aportar de manera significativa a la construcción de conocimiento científico sobre la primera infancia, desde los discursos de los niños y las niñas. 

Referencias bibliográficas

Barbosa, A. M. (2013). Aprender el arte. La imaginación y el contexto. Revista Educarte (46- 47), 12-20.

Eisner, E. (1972). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.

Eisner, E. (2020). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. d. (2014). Metodología de la investigación. México D.F: McGraw Hill Education.

Hernández, M. (2005). La sensibilidad del lenguaje plástico infantil: creación y apreciación en el arte infantil. En M. d. España, El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura (págs. 9-32). Madrid.

Mineduc. (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago.

Mineduc. (2020a). Orientaciones técnico-pedagógicas para la flexibilización y ajuste curricular en niveles de Educación Parvularia. Santiago: División de políticas educativas.

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Por Fernando Maureira Tapia
Académico Facultad de Educación UAH

Respecto de los contenidos del libro, en primer término, expone los marcos normativos y lineamientos programáticos nacionales que han favorecido el surgimiento y proyección de los programas de intervención social en escuelas. Luego da cuenta de las características generales de la implementación de estos programas como estrategia de reforma educativa chilena. Significativamente, analiza con detalle las experiencias de cinco comunidades escolares respecto de la intervención social, contemplando sus actores, procesos y resultados. Finaliza, exponiendo un acabado análisis y una propuesta sobre las condiciones de apropiación de los programas de intervención social en la escuela.

El libro aborda un tema que ha sido muy relevante respecto de la fisonomía que ha adquirido el sistema escolar chileno durante este siglo XXI, como son el conjunto importante de programas creados para apoyar la mejora escolar. La autora los cataloga como de “intervención social” y estos van más allá de las acciones propiamente pedagógicas, intervenciones en las cuales no solo participan los educadores, sino también otros profesionales de las ciencias sociales (esencialmente trabajadores/as sociales, psicólogos/as). La obra logra con éxito reconstruir, con riqueza descriptiva y analítica, la vida cotidiana de algunos de estos programas más comunes en distintas comunidades educativas, que en general, se ubican en contextos de alta vulnerabilidad socioeconómica. Las iniciativas analizadas en todos los casos son los programas de mejoramiento vinculados a la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), proyectos impulsados por el Programa Habilidades para la Vida, y la Implementación del Programa de Integración Escolar (PIE).

Entre los aspectos importantes del libro se destacan la vivencia de procesos de intervención social, a partir de una abundante exposición del hablar de los actores, que aparecen como significativas para la formación escolar pues es una dimensión concebida como enriquecedora para los estudiantes, sus familias, docentes y la propia escuela. La obra también permite comprender la acción educativa desde una perspectiva que se podría aproximar a las ciencias de la educación, esto es, entender el fenómeno educativo desde un conjunto de disciplinas que articuladas posibilitan analizar y abordarlo integralmente, más allá de la pura mirada pedagógica.

Desde el punto de vista práctico, el libro se presenta de una forma muy didáctica. Cada tema se expone y sintetiza a través de esquemas claros y detallados que refuerzan muy adecuadamente el relato medular. Es interesante la formulación de un conjunto de preguntas que quedan abiertas para la reflexión comunitaria luego de la presentación de cada uno de los casos.

Es relevante el aporte que se puede desprender para los procesos de mejora centrados en transformación de prácticas de los diversos actores escolares. Vinculado a lo anterior, hay mucha información sobre el rol que cumple la gestión de las escuelas en el desempeño de los programas de intervención y sus resultados. A partir del rol jugado por la gestión, se pueden deducir los desafíos que surgen para que se transforme en un apoyo efectivo a los procesos de mejora, en que se articule armónicamente la pedagogía con el apoyo de programas de intervención social.

Alejandra Santana López (2021) Escuelas en transformación. Programas de intervención social como apuestas de mejoramiento escolar en contextos de pobreza. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado. 280 páginas. Versiones papel y electrónica.

Por Carmen Sepúlveda
www.uahurtado.cl

El sociólogo, Daniel Leyton, académico de la Facultad de Educación de la UAH y al mismo tiempo coordinador de la encuesta sobre Educación y Nueva Constitución UAH hace un llamado a debatir la idea de meritocracia en la educación superior, porque el concepto como se entiende hoy según los y las encuestadas responde más a la organización de los privilegios que a una noción de justicia social.

Para él, lo primero es comprender que los protagonistas del estallido social del 18 de octubre del 2019 fueron estudiantes que saltaron torniquetes para denunciar los abusos y desiguales oportunidades de un sistema económico neoliberal y que luego la academia, en este caso representada por la Facultad de Educación de la UAH, reaccionó para entrar en debate y levantar una serie de conversatorios multiestamentales para saber qué cambios en el modelo educativo son necesarios para lograr el bien común que los chilenos y las chilenas demandan.

Los resultados de la encuesta UAH “Educación y Nueva Constitución. Temas y debates para la Convención” se pueden revisar en este link.

Frente a los hallazgos, el académico comenta que lo que se puede interpretar es que existen consensos en temas de cambio del modelo: cerca del 70% apoya el fin al lucro en todas las formas de la educación parvularia y escolar, un porcentaje similar prefiere un Estado que apoye a les docentes y las comunidades en la elaboración de sus propias medidas que permitan una mejor educación en desmedro de las pruebas estandarizadas como el SIMCE.

Así también, un importante 30% plantea que la tarea principal de la educación es la formación ciudadana para que podamos participar democráticamente de la construcción de nuestra sociedad.

Por otro lado, la gran mayoría -cerca del 60%- opina que la finalidad principal de la educación es una formación integral que incluya los valores, la afectividad, y en general una visión más holística de las personas. Esto, puede leerse también como la búsqueda de una educación humanista más allá del desarrollo de la razón y de las dimensiones económicas de la educación.

Pero esta redefinición por sí sola no da cuenta de una superación del modelo neoliberal en el sistema.

– Así es, porque el mercado educativo o la educación privada puede perfectamente generar este tipo de “oferta” educativa y producir, de esa manera, nuevas desigualdades y nuevos mercados. Por ello, y teniendo en cuenta todos los cambios que ha experimentado la educación tanto escolar como superior en el país, hoy en día existen sofisticados mecanismos neoliberales en la educación y sostenidos institucionalmente que serán muy difíciles de remover.

La convención entonces no la tendrá tan fácil: ¿Cuáles serían esos mecanismos neoliberales en la educación que serán muy difíciles de remover? 

-Me refiero a la centralidad de la competencia, la imposibilidad de priorizar las instituciones estatales-públicas de las privadas y la mercantilización de las instituciones del Estado, la protección de la educación privada como iniciativa empresarial y de lucro (en la educación superior técnico-profesional el lucro es legal y no sabemos muy bien sobre la efectividad real de las regulaciones que prohíben el lucro, por ejemplo, en los otros sectores), la proliferación de empresas y otros actores privados que ofrecen servicios a escuelas e instituciones de la educación superior para que puedan responder a las demandas de “calidad” que impone el Estado y el mercado, la presencia de instituciones que asumen al estudiante y familias como consumidores/clientes, y la visión institucional de concebir a la educación como capital humano -como una inversión individual en busca de recompensas económicas en el futuro. También hay otras formas del neoliberalismo que parecen ser más aceptadas y menos problematizadas que las anteriores como, por ejemplo, la centralidad que va adquiriendo la formación “emprendedora”, la cual privilegia formas de gestión y planificación de uno mismo y sus acciones como si todos fuéramos, quisiéramos y debiéramos ser sujetos empresariales.

Para Leyton, el gran debate público que viene debe poner en el centro la ética pública de todas las profesiones, los derechos humanos, la formación en tanto trabajadores y trabajadoras vinculada a la ciudadanía y el fortalecimiento de los derechos laborales, y la educación anti-racista, no-sexista y ecológica que permitirán cuestionar fuertemente y entender los daños culturales, económicos y subjetivos que produce, por ejemplo, el machismo y la explotación de la naturaleza de manera extractiva.  La convención constitucional es un espacio de suma importancia para abordar estas temáticas. Estas dimensiones, entre otras, son insoslayables para la sociedad de nuestro presente inmediato y futuro, dice.

Sujetos con pensamiento crítico 

Según la encuesta, el tipo de sujetos que Chile quiere formar son ciudadanos con una dimensión humana y cívica. ¿Cuál es el trasfondo que usted ve en esta definición? 

-Claro, como dije al inicio, la mayoría de les encuestades piensan que la finalidad de la educación debe ser la educación integral -basada en una visión holística del ser humano y la relación con su entorno-, junto con la formación ciudadana, que da cuenta del énfasis en la formación de una subjetividad política que permita profundizar nuestra democracia. Estas dos visiones mayoritarias, por ejemplo, dan cuenta de dos grandes dimensiones de la educación que podrían estar articuladas. Una -la educación integral- que sea capaz de incorporar visiones más complejas del sujeto, haciendo énfasis en la formación consciente que conecte afectividad y racionalidad, en una formación personal y a la vez de respeto por la diferencia y el entorno. Y la otra, una dimensión propiamente política, que implicaría tanto una educación orientada al abordaje de los conflictos y desacuerdos como experiencias democráticas y oportunidades de profundización de la dignidad de la vida social, la formación de la voluntad de las personas de participar y hacer suyas las deliberaciones y decisiones por las cuales nuestra sociedad se gobierna, ordena y transforma así misma, como también, cuestiones asociadas a la relación entre intereses económicos y políticos, o entre la clase social y posición política. Saberes que hoy parecen ser solo importantes para las ciencias políticas, pero que en realidad deben hacerse públicos y ser parte de la formación escolar y superior de manera transversal. Para una sociedad que busca mecanismos de democracia participativa, directa, feminista, menos elitista, por ejemplo, es necesaria la profundización de esta dimensión política de la educación.

Redefiniendo la meritocracia

Por otro lado el concepto del mérito que la encuesta lo asocia a la organización de los privilegios que dan buenos resultados en las pruebas estandarizadas también se pone en entredicho 

-En la encuesta se aborda, de alguna manera, el mérito en la pregunta sobre qué sistema de acceso se quiere en la educación superior. Si bien la mayoría de les actores educativos -56,6%- prefiere un sistema que garantice el acceso de grupos socioeconómicos menos privilegiados e independiente de sus resultados en la prueba de admisión. Estas respuestas, que superan el 70% en les jóvenes encuestados y casi el 60% en las mujeres encuestadas, dan cuenta, a mi modo de ver, de una mayor toma de conciencia que las pruebas de selección o transición universitaria hacen pasar el efecto de las condiciones sociales e institucionales en las cuales a uno le toca vivir por mérito. Pero esto no significa una crítica radical al mérito. No podemos saber eso con esta encuesta.

¿O sea hay una conciencia que la próxima Constitución debe remover este tipo de cimientos para tener resultados educativos con sentido de justicia real? 

– Es importante reconocer que el mérito funciona como un criterio que permite evaluar cuan justo o injusto son ciertos tratos o situaciones que vivimos, por ejemplo, cuando alguien trabaja más y recibe un menor salario. En este sentido, no se trata de sacar el mérito como criterio de justicia cotidiana, sino que cuestionarlo y minarlo como forma dominante de organización de los recursos, derechos y oportunidades educacionales, puesto que esconde y niega los profundos efectos de nuestras condiciones sociales -materiales y subjetivas- de vida.

Si eliminamos la meritocracia como la entendemos: ¿Qué nuevos enfoques se presentan para conversar, por ejemplo, del acceso a la educación superior de una manera más justa? 

-Hablamos de la preferencia por mecanismos de admisión más justos -alejados de los efectos de la ilusión meritocrática que dan estas pruebas- que permitan una conversación más amplia sobre el acceso y el derecho a la educación superior, más allá de la meritocracia. Ya sea esta mejor medida o más acotada, lo cierto es que en Chile la meritocracia es una forma de organizar los privilegios bajo la ilusión de que las personas pueden superar por sí mismas las condiciones sociales en las que viven, y que incluso el esfuerzo, la agencia de las personas, es algo “independiente” de las condiciones sociales. Esto es más bien una comprensión limitada. Las propias fuerzas sociales configuran también la capacidad de actuar que tenemos las personas, y es siempre gracias a ellas o por ellas que nos movilizamos, actuamos, tenemos agencia “personal”, y no a pesar de ellas. También, cuando se piensa en sistemas de admisión más justos, es una oportunidad para pensar el acceso asociado al derecho a participar en la construcción del conocimiento y en la dirección y uso que queremos darle. En ese sentido, tenemos que pensar cómo abrimos la educación superior a la sociedad y cómo se contribuye en ampliar el derecho a construir el saber y a aplicarlo con soberanía, a tener las herramientas necesarias para construir un conocimiento que permita actuar sobre un mundo del cual nos podamos sentir parte y actores.

Los resultados de este estudio serán entregados a la mesa directa de la Convención Constitucional como un aporte y un insumo de la UAH a la discusión constituyente comprendiendo el compromiso público de ser un aporte para implementar políticas de futuro.

Por Nicolás Sánchez Acevedo,
Académico Pedagogía en Matemática – Facultad de Educación

Elizabeth Toro Barbieri
Estudiante 5° año Pedagogía en Matemática – Facultad de Educación

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Introducción

 La investigación sobre las emociones en educación matemática ha suscitado el interés en la última década como factor incidente en la enseñanza (Zembylas, 2007). Si bien es cierto, existen investigaciones sobre las emociones de profesores (Di Martino y Sabena, 2011; García-González y Martínez-Sierra, 2016), estas se han enfocado mayoritariamente en el contexto de profesores del nivel primario en ejercicio y en formación (e.g. Bekdemir, 2010), y del nivel secundario. En el nivel primario, los resultados muestran una alta presencia de emociones negativas, puntualmente porque la formación de profesores de este nivel es generalista y no es específica en Matemáticas (Coppola, Martino, Pacelli y Sabena, 2012). Para estos mismos investigadores, las emociones negativas, pueden influenciar en las expectativas hacia la enseñanza de las Matemáticas, tanto en lo afectivo como en lo cognitivo.

En el caso de profesores en educación secundaria, la revisión de literatura da cuenta que la investigación sobre las emociones ha estado focalizada en profesores en ejercicio (e.g. González y Pascual, 2017; Silverio y García-González, 2018). En este último caso, se evidencian mayormente experiencias negativas, originadas, por una parte, debido a estrategias de enseñanza recibidas de sus profesores al pasar de educación básica a media, y por otra, la ausencia de ayuda cuando tuvieron dificultades.

En Chile, se ha venido trabajando la línea de investigaciones sobre emociones, particularmente centrado en la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morín (Morín, 1990). Por ejemplo, Ávila (2014) lleva a cabo un estudio con profesores en formación inicial y continua para explorar tonalidades emocionales de profesores de Matemáticas. Ávila hace uso de bitácoras, narrativas, cuestionario y notas de clase, apoyándose en las contribuciones del pensamiento complejo, la construcción social de conocimiento e identidad profesional. Dentro de los resultados más relevantes, se identificaron emociones relacionadas con la dimensión biográfica, un racionalismo clásico, al accionar docente/persona; las situaciones de enseñanza; los saberes matemático-escolares; las matemáticas como disciplina y a la actividad matemática. A partir de esto, se hace necesario seguir implementando estudios que permitan conocer y comprender las emociones que emergen en los espacios de formación de profesorado en matemáticas.

En esta misma línea, Ávila (2018a), realiza un trabajo sobre las emociones desde una perspectiva vivencial, la que tiene por objetivo caracterizar las emociones de estudiantes de profesorado de matemáticas profundizando en su configuración, entendida como aquella “vinculada a la concurrencia y emergencia de una emoción atendiendo a itinerarios que la llevan a instalarse o desinstalarse en la persona” (Ávila, 2018a. p. 240). Se apoya en los presupuestos que explican que los procesos del conocer humano no se reducen a lo puramente racional (Morín, 1990; Maturana, 1990; Varela, 1999) adoptando como enfoque investigativo el cualitativo. Dentro de los hallazgos más relevantes, se encuentran elementos vinculados con emociones por emergencia y concurrencia, las que se relacionan con el miedo hacia algunas funciones, la inseguridad en relación con la proximidad de pruebas sumativas o también, características del sistema educativo escolar imperante.

La revisión de investigaciones en el área muestra una escasa, por no decir nula investigación sobre profesores de Matemáticas en formación en contexto de enseñanza de la Estadística, que en palabras de Moore (1990), tiene una naturaleza diferente que la Matemática (Moore, 1990). En este sentido, se hace relevante comenzar con la exploración de experiencias emocionales de profesores de Matemática en formación, pues nos permitiría obtener información útil en la proyección de conductas cuando enseñan estadística en contexto escolar y cómo aquellas emociones, sean positivas o negativas, estarían incidiendo en las decisiones formativas que se consideran para promover una enseñanza que apunte a la formación de ciudadanos estadísticamente alfabetizados.

A partir de lo anterior, nos planteamos como pregunta de investigación: ¿cuáles son las emociones y las situaciones desencadenantes que experimenta una profesora de Matemática en formación en el diseño de una secuencia didáctica para la enseñanza de la Estadística?

PERSPECTIVA PARA EXPLORAR LO EMOCIONAL

La teoría de la estructura cognitiva (Ortony, Clore y Collins, 1988) (OCC, por los apellidos de sus autores), permite centrar la atención en los aspectos teóricos de la valoración, los que proponen que los individuos experimentan emociones considerando la forma en que evalúan fenómenos específicos que desencadenan dicha emoción. Esta teoría está compuesta por 22 tipos de emociones, las cuales consideran tres variables centrales de valoración: (1), la deseabilidad que desencadena reacciones ante consecuencias de los acontecimientos (contento/descontento), su valoración cognitiva será con base en si la consecuencia acerca o aleja al individuo de alguna meta, (2), la plausibilidad que desencadena reacciones ante acciones de los agentes (aprobación/desaprobación), su valoración cognitiva dependerá de si se ajustan o no a las normas y creencias aceptadas por el individuo y (3), la capacidad de atraer, que desencadena reacciones ante aspectos de los objetos (agrado/desagrado), su valoración cognitiva dependerá de las actitudes del individuo hacia el objeto (Arellano-García, Martínez-Sierra, Hernández-Moreno, 2018).

La Tabla 1, muestra la categorización de las emociones sobre la que se apoya la teoría OCC, la cual está organizada por una tipología de 22 emociones.

Tabla 1. Adaptación simplificada de las emociones concebidas por la OCC (Ortony et al., 1988) 

La OCC no se orienta sobre la base de las palabras emocionales que emergen de la experimentación, sino en el hecho que hace que emerja tal emoción, y es esta descripción a lo que se le da una palabra emocional neutra.

RECORRIDO METODOLÓGICO

Nos apoyamos en una metodología de tipo cualitativa y exploratoria (Ritchie, Lewis, Nichols y Ormston, 2014) bajo un estudio de caso (Yin, 1993). El caso (de seudónimo Fran), es una profesora en formación de Pedagogía en Matemática de una Universidad privada sin fines de lucro de Chile. Fran, se encontraba realizando el curso de Didáctica de la Estadística y las Probabilidades en el 8° semestre de su formación profesional. Este curso tiene un enfoque didáctico-disciplinar que entrega una formación acorde a las necesidades educativas actuales y a los requerimientos de los profesores en formación en los temas de estadística y probabilidad para la enseñanza. La recolección de datos se llevó a cabo en la última parte del curso (noviembre-diciembre de 2020), la cual tuvo por objetivo que los profesores en formación diseñaran una clase para enseñar un tópico estadístico particular entre 8° básico y 4° medio. En el diseño de la clase debían hacer uso de los lineamientos para la evaluación y enseñanza en estadística, (GAISE, por sus siglas en inglés) (Franklin, Kader, Mewborn, Moreno, Peck, Perry y Scheaffer, 2005), Pensamiento Estadístico (Wild y Pfannkuch, 1999) o Comprensión Gráfica (Friel, Curcio y Bright, 2011) dependiendo de la intencionalidad de cada estudiante. En el caso de Fran, optó por la propuesta de Pensamiento Estadístico en 3° medio (16 a 17 años) en el tema de estadísticos elementales.

Recolección de información

La recolección de información se realizó por medio de una entrevista biográfica inicial para conocer su proceso formativo y su aproximación a la Estadística, en cuanto a la enseñanza y aprendizaje, la cual se complementó con autoinformes diarios (Tabla 2) relacionados con las experiencias emocionales de las clases. Estos nos sirvieron de base para identificar las experiencias emocionales de Fran y las situaciones que desencadenan dichas emociones.

Tabla 2. Preguntas guía de autoinforme diario

Tanto la entrevista biográfica como los autoinformes fueron grabados y transcritos para su posterior análisis.

Análisis de los datos

Los reportes que aportó Fran, nos permitieron identificar las emociones derivadas de su proceso de planificación y presentación de la clase de Estadística (por medio de cápsula educativa) a partir de las definiciones aportadas por la tipología de la OCC (Tabla 1). Con base en estos elementos, establecemos la siguiente codificación (García-Gonzáles y Martínez, 2018): (i) Una frase concisa que expresa todas las situaciones desencadenantes de las experiencias emocionales (en negritas) y (ii) las palabras emocionales que expresan la experiencia emocional (en cursivas). Por ejemplo

Fran: la exposición debía ser enviada mediante un video lo que me generó bastante frustración dado que no sentí que defendí con todas las fuerzas mi planificación

De este fragmento, se interpreta que Fran manifiesta una emoción de frustración (Descontento por un acontecimiento indeseable. Congoja), que puede emerger de la imposibilidad de no poder explicar (sustentar) mejor el diseño de su clase y sus elecciones.

LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

De acuerdo con la estructura del análisis de los resultados, se identificaron emociones positivas y negativas de Fran, emergidas de las tres sesiones donde se trabajó en el diseño de la secuencia didáctica a la luz del marco de pensamiento estadístico. En total se reconocieron 17 emociones, de las cuales siete son positivas y diez son negativas (Tabla 3 y Tabla 4). Estas emociones se asocian, conforme a Ortony, Clore y Collins (1988) con 11 grupos de emociones.

Tabla 3. Tipos de emociones positivas y situaciones que las desencadenan

La Tabla 3, muestra que las emociones positivas de Fran, giran en torno a tres grupos de emociones, basadas en previsiones, atracción y bienestar. Dichas emociones están asociadas con sus experiencias en relación con el rol como profesora en formación y el diseño de una secuencia de enseñanza para la Estadística. Las emociones experimentadas, se asocian con situaciones desencadenantes relacionadas principalmente con las acciones relacionadas con la consistencia y riqueza del trabajo realizado, es decir, el aporte que le genera poder pensar la enseñanza desde una propuesta para desarrollar el pensamiento estadístico. En algunos casos, estas situaciones están relacionadas con las estrategias de enseñanza y aprendizaje que podría implementar eventualmente en el aula de Matemáticas.

La Tabla 4, muestra las emociones negativas de Fran, y las situaciones que las desencadenan.

Tabla 4. Tipos de emociones negativas y situaciones que las desencadenan

En el caso de las emociones negativas, la Tabla 4 muestra cuatro tipos de emociones, divididas en cuatro grupos, basadas en previsiones, atribución, bienestar y bienestar/atribución. Las situaciones desencadenantes, que causan las emociones de Fran, son más variadas. Algunas de estas emociones negativas se relacionan con la incertidumbre de poder hacer converger las actividades del diseño didáctico a la luz del marco de enseñanza utilizado (pensamiento estadístico). Por otro lado, algunas de estas emociones, dan cuenta de la limitación del trabajo grupal, pues no todos los integrantes del grupo trabajaron de la misma forma que Fran, lo que coartó su accionar, al tener que analizar la planificación en profundidad de forma casi solitaria. Otras de las situaciones desencadenantes para estas emociones negativas, se relacionan con la proyección que hace sobre su futuro profesional, que por una parte da cuenta de saber que en la escuela tendrá complicaciones contextuales para poder realizar innovación educativa producto de la normalización y estandarización del sistema, y por otro lado, reconoce que las situaciones de trabajo que desempeña en la Universidad, pueden ser reflejo del trabajo colaborativo que también será complicado en la escuela.

 CONCLUSIONES Y PROYECCIONES PARA EL PROFESORADO

Con base en los resultados obtenidos sobre las emociones de Fran, podemos mencionar cierta tendencia a experimentar emociones negativas, causadas principalmente por su trabajo de forma grupal y las proyecciones que esto le implica para su futuro trabajo profesional. Esta tendencia de emociones negativas y situaciones desencadenantes, pueden estar relacionadas con su inseguridad en la formación estadística que cree poseer y su falta de experiencia en el campo profesional in situ.

Estos resultados, que, si bien se centran en la formación estadística, aportan resultados similares a los entregados por Ávila (2014), Ávila (2018a), González y Pascual (2017), Bekdemir (2010) que dan cuenta de emociones negativas en los procesos de formación profesional debida a diversas circunstancias. En este caso, la profesora en formación manifiesta emociones negativas relacionadas con sus perspectivas futuras de trabajo colaborativo, como también la forma en cómo intencionar modelos teórico-prácticos de enseñanza y aprendizaje de la Estadística en diseños didácticos. Este último aspecto, puede darnos pie para repensar en la forma en cómo la formación de profesores en el área de Estadística se está llevando a cabo, como también si se está dando cuenta de los estándares de formación del profesorado en datos y azar (MINEDUC, 2012).

Si bien es cierto, el estudio sobre las emociones se ha centrado en profesores de Matemática en ejercicio o en formación en educación primaria, no hay resultados que permitan contrastar con los hallazgos aquí presentados, pues muy poco se ha hecho en el contexto de cursos de estadística o didáctica de la estadística. Sin embargo, trabajos (exploratorios) como éste, emergen como relevantes para establecer temáticas (Braun y Clarke, 2012) relacionadas con las emociones de los profesores en formación, y desarrollar de forma complementaria propuestas a los programas curriculares de las prácticas iniciales, intermedia y avanzada de futuros profesores de Matemática en formación, poder trabajar en la superación de aquellos aspectos emocionales que puedan emerger en la formación inicial y que puedan estar incidiendo, especialmente en estadística.  En esta área (Estadística), pues se ha mostrado que es un área compleja tanto en profesores en formación como aquellos en formación continua. La incorporación de estrategias sobre los aspectos emocionales que emergen en los profesores en formación, nos aportaría insumos para explorar, profundizar y replantear la enseñanza como formadores de formadores (Beswick y Chapman, 2013), en aquellos aspectos no considerados en estudiantes para profesor en contexto de aprendizaje de la Estadística a partir de los perfiles emocionales que puedan emergen, tanto en su formación, como en sus prácticas pedagógicas (Ramos-Silverio y García-González, 2018).

Bibliografía

Ávila, J. (2014). Explorando tonalidades emocionales en la formación inicial y continua de profesorado de matemáticas. En P. Lestón (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, 27, 2013-2022, México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.

Ávila, J. (2018a). Emergencia y concurrencia de emociones en el proceso formativo del profesorado de matemáticas. Transformación. Revista electrónica científico pedagógica, 14 (2), 236-251.

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• La Doctora en Sicología Educacional reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares pedagógicos y disciplinarios -recientemente aprobados por la CNED- para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras.

Por María Paz Amarales
Editora Cuadernos de Educación

El Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó recientemente la propuesta de nuevos estándares pedagógicos y disciplinarios presentados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), los que serán utilizados como referentes para los procesos de acreditación de las carreras de pedagogía. Esta actualización significó un trabajo de más de 4 años en que participaron académicos, universidades, docentes y expertos en educación. Se espera que el proceso de implementación de los nuevos estándares, que desarrollará CPEIP en conjunto con las universidades, comience en agosto.

Una de las expertas que trabajó en el proceso de ajuste en base a las observaciones de CNED, es Carmen Montecinos, Doctora en Sicología Educacional y Directora Ejecutiva de Líderes Educativos de la Universidad Católica de Valparaíso quien, junto a Cristián Cox y Horacio Walker, coordinó a los equipos que elaboraron los estándares del marco para la buena enseñanza junto a un equipo de especialistas de profesores del sistema escolar y de universidades. En entrevista con Cuadernos de Educación, Montecinos reflexiona sobre los nuevos desafíos que presentan los estándares para los docentes, estudiantes y también para las instituciones formadoras. “Nuestra apuesta y compromiso ha sido crear condiciones para que niños y niñas tengan mejores oportunidades de aprendizaje y para que las escuelas y los docentes generen esas oportunidades de aprendizaje”, enfatiza.

Se menciona que uno de los grandes cambios de los nuevos estándares pedagógicos para la FID es que están alineados con los dominios y definiciones del Marco para la Buena Enseñanza. ¿De qué manera se trabajó en la creación de estos instrumentos para asegurar una articulación?

Es importante pensar en el desarrollo docente como un continuo y no como una serie de  eventos separados. Si el aprendizaje profesional es continuo los saberes y desempeños profesionales que se abordan en la FID necesitan estar articulados con lo que se espera de los docentes en servicio.

El aprendizaje profesional está situado en un contexto e implica reconocer ciertas demandas a las cuales necesitas dar respuestas. En la formación inicial se aprende a ser estudiante de pedagogía, pero el mayor desafío es aprender a ser profesor. Al tener estándares comunes de desempeño, las carreras pueden organizar sus experiencias formativas para que los profesores en formación aprendan a dar una respuesta a los problemas de práctica, que son los problemas del profesor en ejercicio. Cuando tenemos una formación de profesores donde el foco -y puede variar- está puesto en los contenidos se aprende a ser alumno y no docente. Por ejemplo, mucho de la formación práctica está centrada en el estudiante de pedagogía, más que en el impacto que tienen las acciones del estudiante de pedagogía en sus propios alumnos en el sistema escolar. Muchas de las actividades involucran tareas que ningún profesor en ejercicio realiza.

 

Cuando tienes estándares de desempeño profesional alineados, empiezas a pensar en la formación de profesores en función de estos desempeños profesionales. Es importante conciliar el cómo se aprende a enseñar, qué es lo que hay aprender y cómo articular el aprendizaje profesional FID, con el aprendizaje en la etapa de inducción y luego en el ejercicio profesional como un continuo.

Lo complejo es que estudiantes y profesores se sitúan en distintos contextos.

El contexto en que se desempeña un estudiante de pedagogía no es el mismo contexto del docente del aula escolar. Hay ciertas cosas que uno no le puede pedir a un estudiante, pero sí a un profesor. Por ejemplo, el estudiante no es un integrante de una comunidad educativa donde los colegas tienen que ponerse de acuerdo respecto de un reglamento de convivencia o de evaluación, por ejemplo, que además esté en consonancia con el Proyecto Educativo Institucional.

Algo interesante es el nivel de complejidad de las tareas involucradas en la docencia. Hoy día se promueve el alumno autorregulado. Por ello, se espera que el profesor dé cada vez más oportunidades para que la toma de decisiones recaiga en el alumno, y a partir de sus intereses vaya desarrollando habilidades y conocimientos. Guiar el aprendizaje autónomo de un grupo diverso de alumnos es mucho más complejo que preparar una clase para un grupo curso.  Un docente de aula pasa mucho tiempo con su grupo curso, conoce las individualidades y puede ajustar su enseñanza con más información. ¿Cuándo se le puede pedir al estudiante de pedagogía que realice clases en las cuales los estudiantes van trabajando de manera más autónoma? ¿Cómo se hace una graduación desde una clase dirigida por el docente hacia una más dirigida por los estudiantes?  Entonces, si bien la tarea puede ser similar para la FID y para el MBE, la complejidad del desempeño que tú le pides a un estudiante de pedagogía no es la misma que le pides a un profesor. En los colegios es cada vez más necesario que los profesores trabajen con los equipos PIE y con asistentes de la educación de manera interdisciplinaria. En la universidad eso prácticamente no existe ya que cada carrera tiene su propia malla y no se planifican actividades formativas para el trabajo interdisciplinario. Habiendo ciertas continuidades también hay ciertos desafíos por esta complejidad mencionada y por los contextos en los cuales se sitúa el aprendizaje FID y el trabajo docente.

Una de las observaciones del CNED decía que faltaba avanzar en facilitar el uso del instrumento, que había cosas que podían quedar a interpretación del lector.

En Chile existe la libertad de enseñanza y cada colegio puede desarrollar su proyecto educativo. Por lo tanto, tú tienes que hacer estándares que se puedan desempeñar en distintos proyectos con distintos modelos de enseñanza. Si lo haces demasiado prescriptivo corres el riesgo de limitar la legitima autonomía institucional tanto de la universidad como del sistema escolar. Si lo haces demasiado amplio cada uno lee lo que quiere. Hay que establecer un equilibrio entre el nivel de especificidad sin ser prescriptivo. Por ejemplo, usar un descriptor que señale a los profesores que organicen a los estudiantes en la secuencia trabajo individual, grupal, y trabajo grupo curso, es muy prescriptivo. El descriptor puede, en cambio, señalar que en las clases se requiere utilizar distintas configuraciones sociales dependiendo de los objetivos de aprendizaje.

¿Cómo se articulan estos nuevos estándares con los estándares de desempeño? Porque se entiende que hay una progresión en este sistema.

Un desafío para Chile es definir empíricamente cómo se operacionaliza la progresión. Porque uno puede definirla en términos de ciertos criterios. Por ejemplo, desde lo más simple a lo complejo, de lo grupal a lo individual. Es más fácil para un profesor planificar para un grupo que para cada estudiante. Pero graduar la progresión, es un problema empírico. No hay referentes empíricos que te digan qué es apropiado pedirle a alguien que tiene cierto nivel de desarrollo profesional. Cuando miras marcos internacionales, las propuestas de progresión están basados en cantidad, y no necesariamente en diferencias cualitativas. Los criterios de progresión implican que en cada nivel el desempeño es de calidad y  no,  por ejemplo, que al egresado de la FID solo se le pida lo que sería  básico para un docente en ejercicio.

¿Cuáles son los desafíos que representan estos nuevos estándares para las instituciones formadoras?, ¿Cómo se articulan con los criterios de acreditación?

Se crean nuevos estándares porque los que existían eran del 2005 y los cambios de política pública hoy día son de gran envergadura. Desde el decreto de evaluación, la ley de inclusión, los estándares educativos de desempeño de la Agencia de Calidad, la evaluación del Simce y las variables no cognitivas.

Lo que se observa es que el trabajo docente se hace cada vez más complejo, y se les pide a los profesores que aborden de manera más integral el desarrollo de sus estudiantes. Los nuevos estándares consideran los instrumentos de política pública -que definen las expectativas para el trabajo docente- e incorporan estas expectativas. Antes no existían los indicadores de desarrollo emocional, hoy están incluidos; la formación ciudadana es ahora una responsabilidad de los profesores; y el decreto 67 que pide la diversificación de la evaluación. Estos son algunos ejemplos de las expectativas que se recogen en los nuevos estándares FID.

Hoy necesitamos alinear el instrumento rector del desempeño docente, tanto para aspectos formativos como evaluativos, con las políticas públicas que han ido complejizando el trabajo de los profesores. Por ejemplo, las bases curriculares son muy específicas en cómo definen lo que es aprendizaje, educación de calidad, el foco que ponen en habilidades cognitivas y sociales. Todas esas expectativas de alguna manera tienen que ser acogidas en este marco y por eso se actualiza. Hoy los profesores no solo tienen que enseñar su especialidad, sino tienen que usar ese espacio para la formación ciudadana, y además para desarrollar competencias socioemocionales. Todo eso tiene que estar recogido en el marco de la buena enseñanza y eso es lo que guía la actualización.

En este contexto, la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) también se debiese reformular.

El desafío es pensar en la etapa de transición y de actualización de los programas en la formación de profesores. No ha salido la última versión de los criterios de acreditación. La expectativa es que los perfiles de las carreras de pedagogía deberían recoger los estándares disciplinarios y pedagógicos. Una carrera cuyo currículo no da cuenta de estos estándares estaría en problemas. Y obviamente la END tiene que basarse en estos estándares.

¿Qué características nuevas debieran tener los perfiles de egreso a partir de estos estándares?

El tema de inclusión, enfoque de género, uso de tecnologías como mediadoras del aprendizaje, y el aprendizaje como foco del quehacer docente. Pasar de una enseñanza basada en el contenido y los profesores a una enseñanza basada en el aprendiz y su aprendizaje. Cuando uno es profesor hace su clase pensando en qué vas a decir y hacer. Hoy hay que diseñar la clase pensando en qué harán los estudiantes y qué haré yo como docente para que los estudiantes realicen esas tareas. La calidad está puesta en las actividades de aprendizaje y cómo generas apoyos para que los estudiantes tengan éxito en ello. Este cambio también implica saber planificar y usar la retroalimentación a partir de la observación del aprendizaje.

Por Vanessa Becerra,  Leslie García y Susana Miranda
Profesoras de Matemática egresadas Universidad Alberto Hurtado, año 2020

La siguiente propuesta se basa en la investigación realizada sobre la función lineal en el nivel octavo básico, la cual consiste en una secuencia didáctica utilizando cápsulas educativas como una herramienta facilitadora del aprendizaje.

Indagado sobre el contexto y antecedentes relativos a la enseñanza de la función lineal (Pino et al., 2019; Giraldo, 2012), y en particular en las experiencias laborales que realizamos en nuestra formación inicial docente, nos llamó la atención el uso de la función como una herramienta y no como un objeto de análisis[1]. Percibimos un distanciamiento marcado entre la comprensión y la utilización de la función en contextos cotidianos. Asimismo, en los libros de textos escolares  y en la observación a profesores guías de nuestras prácticas, visualizamos que se enseña el concepto de función con diferentes representaciones semióticas (Duval,2006), pero no se explica la conversión de registros y la congruencia entre ellos. Por lo tanto, se prioriza representar la función en tablas, gráficos y diagramas, pero no analizar la relación entre las variables y su significado.

Indagando en esta problemática, las cápsulas educativas surgen como una herramienta facilitadora de la enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, su uso habitual está orientado a una enseñanza que se focaliza en mostrar el contenido, ejemplos y finalizar con ejercicios, sin promover el análisis y reflexión del estudiante sobre el concepto que está estudiando.

En el último año, a propósito de la enseñanza virtual, nos preocupó que se pierda el desarrollo de habilidades, que exige la formación de ciudadanos competentes solicitado por el currículo escolar chileno, dejando de lado un enfoque didáctico que considere el desarrollo de habilidades de análisis, argumentación y de representación. Por lo que nos preguntamos: ¿qué elementos se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas?

Para esta investigación se propuso identificar elementos claves en el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje sobre la función lineal que permita desarrollar habilidades de análisis y argumentación, utilizando cápsulas educativas. Por ello, la secuencia didáctica que presentamos, a continuación, se basa por una parte, en los seis momentos de la epistemología de la función en la historia, a saber: la función como correspondencia; la función como relación entre magnitudes variables; la función como expresión analítica; la función como representación gráfica; la función como correspondencia arbitraria y la función a partir de la Teoría de Conjuntos (Pino et al., 2019) y, por otra parte, se enfatiza en el análisis de registros semióticos, fundamentado en la Teoría de Representaciones Semióticas de Raymond Duval.

Metodología

Como metodología se utilizaron algunas componentes de la ingeniería didáctica (Artigue, 1995). Por su parte, el efecto pandemia y dado la educación virtual en el sistema escolar, no fue posible implementar en el aula en forma presencial con alumnos y alumnas el diseño didáctico. En este contexto se optó por validar la propuesta de enseñanza y aprendizaje, en particular las cápsulas educativas mediante juicio de expertos.

Realizamos cuatro cápsulas, cada una de ellas con la siguiente estructura: primero se plantea una situación problema, de la cual nacen preguntas orientadoras con el fin de que el estudiante reflexione a partir de ellas, finalizando con la institucionalización del saber.

Cada cápsula tiene una protagonista que plantea el problema y una moderadora que guía al estudiante en su reflexión y lo acompaña hasta institucionalizar el saber. Estas cuatro cápsulas pueden ser utilizadas por separado o en conjunto, además, pueden utilizarse de forma sincrónica o asincrónica como también en aula presencial.

Objetivos de las cápsulas:

1. Para la primera cápsula, el objetivo es comprender la relación entre variables estimando datos para tabular. Las y los estudiantes reconocen magnitudes variables, para poder tabular datos y relacionar variables mediante el uso de tablas.
2. Observar la relación entre variable dependiente e independiente mediante la gráfica de una función a través de un problema. En esta se relacionan magnitudes variables reconociendo dependencia entre ellas a través del análisis de una gráfica.
3. Establecer la definición de función desde la relación entre variables identificadas en la situación problema. Se analiza la relación entre variables desde la gráfica para establecer la expresión algebraica de la función y su definición.
4. Definir la función afín como la traslación de una función lineal de manera vertical, mediante la comparación de gráficas desde un mismo contexto, con el fin de completar el objetivo de aprendizaje del nivel octavo básico. Luego se finaliza definiendo la función afín.

Validación de cápsulas

Para la validación de las cápsulas educativas, realizamos dos instancias de análisis. La primera fue un juicio de expertos realizado con cuatro docentes, dos de ellos pertenecientes a una universidad de RM de Santiago de Chile y dos docentes actualmente activos en el sistema escolar chileno. En la segunda instancia los mismos expertos debieron responder un cuestionario que se enfoca en analizar la pertinencia del marco teórico, errores matemáticos y propuestas de mejora para las cápsulas.

En los aspectos positivos las y los expertos mencionaron que las cápsulas diseñadas están en línea con el enfoque teórico utilizado, ya que se puede transitar por diferentes representaciones semióticas de la función lineal.

Respecto a la metodología, concluyeron que fue pertinente, se utilizó un tiempo adecuado en cada cápsula y que estas son consistentes de acuerdo con el enfoque didáctico matemático[2], es decir, las cápsulas no son informativas. Además, destacaron que las cápsulas se pueden utilizar por sí solas o en orden, y las preguntas orientadoras facilitan el diálogo y la reflexión entre las y los estudiantes.

Para concluir y dar respuesta a nuestra pregunta de investigación se estableció que los elementos que se deben considerar en el diseño de una secuencia didáctica que utiliza cápsulas educativas, se dividen en tres dimensiones.

La primera es el contenido disciplinar. Es importante que no se presenten errores y que la matemática utilizada se muestre de forma rigurosa y comprensible, usando el lenguaje matemático pertinente a la situación.

La segunda dimensión es el diseño de la cápsula educativa. Es importante que tenga una corta duración y que sea adecuada al nivel cognitivo del estudiante, además que abarque los aprendizajes auditivos y visuales, aprovechando al máximo la herramienta tecnológica.

Finalmente, la tercera dimensión refiere al diseño didáctico. Destacamos incorporar una situación problema con preguntas orientadoras que generen un diálogo con el receptor, utilizar diferentes registros para potenciar el aprendizaje, intencionar pausas para la argumentación de las y los estudiantes, y entregar las respuestas de cada pregunta con el fin de comprobar sus resultados para seguir con la institucionalización del contenido.

Referencias Bibliográficas

Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. Ingeniería didáctica en educación matemática, 33, 60.

Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para cambiar el registro de representación. La Gaceta de la Real Sociedad Matemática Española, 9(1), 143-168.

Giraldo Buitrago, H. (2012). Diseño e implementación de una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje del concepto de función lineal en el grado noveno mediada en las nuevas tecnologías: Estudio de caso en el Colegio Marymount grupo 9 B del municipio de Medellín. Facultad de Ciencias.

Pino Fan, L. R., Parra Urrea, Y. E., & Castro Gordillo, W. F. (2019). Significados de la función pretendidos por el currículo de matemáticas chileno.

[1] Entendiéndose como el uso del objeto matemático dentro de un problema, cuyo objetivo es el análisis más que una aplicación.

[2] Refiriéndose a un enfoque que presenta la didáctica de la especialidad y sin perder el rigor matemático

Por Patricio Leiva
Estudiante de Pedagogía en Matemática UAH

Tengo 31 años y comencé mi vida universitaria cuando tenía 29. Con 2 hijos y otro en camino; no fue fácil adaptar mis horarios a la universidad.

Durante el primer año, siempre me llamó la atención todas las actividades en las que los estudiantes podemos participar, especialmente la posibilidad de realizar un intercambio académico, y como éstas enriquecen nuestra formación profesional.

Para mí, eso era solo un sueño, algo que solo podía ver desde lejos y que estaba fuera de mi alcance, ya que, como padre y jefe de hogar, el trabajo me impide poder disponer de tiempos adicionales y mucho menos ausentarme a mis compromisos laborales.

Cuando comenzó la pandemia, fue, dentro de toda la complejidad, una oportunidad para poder asumir más responsabilidades académicas; por primera vez pude ser ayudante de un curso, y esta experiencia me motivó a querer participar en más actividades.

“Jamás pensé que yo podría vivir una experiencia de intercambio”

Así, en noviembre del 2020 se abrieron las postulaciones a intercambio virtual. Jamás pensé que yo podría vivir una experiencia de intercambio, ya que eso requiere viajar a otro país y eso significa dejar a mi familia sin sustento y sin compañía por un largo periodo. Pero la oportunidad ahora estaba a mi alcance, podía acceder a algo que siempre fue un sueño, y que la virtualidad me daba la oportunidad de poder cumplirlo.

El intercambio virtual se llevó a cabo con la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA), en México, y desde el primer momento me sentí acogido por mis compañeros y profesores. Las clases comenzaron el 5 de enero y finalizaron en el mes de abril, por lo que no tuve incompatibilidad de horarios con la UAH.

Tener la oportunidad de poder participar en clases de otro país, con otra cultura, con otros métodos de aprendizaje, enriquece mucho mi formación.

Además, la posibilidad de acceder a un intercambio sin tener que dejar de lado mis responsabilidades, es la alternativa perfecta a la que pueden acceder muchos jóvenes que se encuentran en la misma situación mía.

A raíz de esta experiencia, tomé la decisión de acceder a todas y cada una de las oportunidades que nos ofrece la virtualidad, que de otra forma hubiese sido imposible acceder. Hoy, siento que la universidad nos está entregando una posibilidad real para poder fortalecer nuestra formación a través de la virtualidad, y que nos brinda una oportunidad a los que antes no la teníamos.

Por Paula Bustos Flores
Egresada Pedagogía para Profesionales

Descripción del proyecto

El proyecto de unidad ‘RECETARIO COLECTIVO: Recetas de familia; de la palabra al plato, del plato a la web’ es una secuencia didáctica que se relaciona con la reivindicación de saberes ancestrales, en específico con las tradiciones gastronómicas familiares de los estudiantes. Se propone descubrir desde esta materialidad cotidiana, en cuanto a plasticidad y creación, nuevas formas de experimentar las Artes Visuales; desde la analogía creativa que se produce al tomar los ingredientes de las comidas típicas como materiales plásticos con los que elaborar una obra visual. Se asiste, por tanto, a una posible instancia de trabajo investigativo y experimental centrado en una temática de herencia de un contexto local particular. Por una parte, al desarrollar una metodología de trabajo con la que se invita a las y los estudiantes a identificar y comprender un tópico de creación no convencional, en este caso, la Comida en el Arte, se favorece el desarrollo de un impulso de la visualidad desde lo habitual hacia lo experimental. En el fondo se insta a salir de lo mismo, a ir más allá y a proponer nuevas maneras de construir un relato. Por otra parte, estas situaciones visuales dan pie, a su vez, (en cada relato de estudiante) a la reconstrucción de sus identidades socioculturales desde una perspectiva de pertenencia autocrítica.

Para lograr los objetivos propuestos se inicia la presentación de material didáctico observando y analizando la comida como manifestación cultural en diferentes países o culturas. Luego revisamos el trabajo visual de diversos artistas (pintoras, pintores y de arte objetual), quienes ocupaban el recurso de la comida como fuente creadora. Por último, nos adentramos en el imaginario del artista italiano Giuseppe Arcimboldo (1526-1593) quien sirvió como inspiración para crear ingeniosos retratos utilizando los ingredientes de las comidas investigadas en su realización.

Aprendizajes esperados según los tópicos de la Propuesta triangular

– Lectura de obras

Comprender y analizar las obras artísticas en donde la comida es la temática principal y/o fundamento creativo.

– Contextualización:

Dialogar en torno a las características y diferencias de las tradiciones gastronómicas familiares de cada estudiante.
Construir colectivamente el significado de los conceptos asociados a esta propuesta didáctica (Cultura, Rol Femenino, Ritualidad, Identidad y Arte Objetual).

– Producción artística

Elaborar una propuesta de arte objetual incorporando los elementos culinarios como materiales plásticos.
Experimentar con el lenguaje visual para producir simbólicamente una obra personal.
Crear retratos fotográficos con los ingredientes de las recetas familiares.

Resulta importante implementar este diseño pedagógico bajo la Propuesta de Ana Mae Barbosa, ya que el enfoque reconstruccionista cuestiona las grandes verdades instaladas; y en este caso, uno de los objetivos iniciales de esta intervención es desmitificar el error en sí mismo y entenderlo como una oportunidad para el aprendizaje. Entonces, al incorporar didácticamente la noción de poner en tela de juicio las hegemonías en torno a cómo se construyen los aprendizajes y saberes se estará también asistiendo a una apertura y reafirmación de nuevos espacios de conocimiento. Además, con la incorporación de esta estrategia pedagógica se brindará, a los estudiantes, mayor confianza en sí mismos como generadores de sus propios conocimientos; al reconocer las recetas culinarias familiares como un saber válido, apto para desarrollar una actividad académica, en donde se recuperen las pequeñas narrativas que vienen a reemplazar los metarrelatos asumidos y recuperar el arte de los desplazados, de los periféricos al sustituir la estética hegemónica universal por las estéticas locales de minorías. De esta forma, y bajo los lineamientos de la Propuesta triangular, el currículum es construido colaborativamente y se origina contextualmente en el mundo fenomenológico de los estudiantes.

Fundamentación de la Unidad y Recursos Didácticos

El diagnóstico realizado a nivel de curso tiene relación con la baja participación de los estudiantes en las clases sincrónicas, por lo que al diseñar esta unidad didáctica se puso especial atención en que la temática a tratar fuese presentada de una manera altamente atractiva, en términos de novedad y diferencia para despertar la curiosidad y así recapturar los intereses del estudiantado.

De esta manera, los fundamentos pedagógicos curriculares, desde los que se ha originado este diseño didáctico, vendrán no sólo teóricamente a fortalecer esta propuesta didáctica, sino que también servirán como referentes para la experiencia didáctica pedagógica al facilitar la creación inspirada por medio de la relación entre personas, naturaleza, patrimonio y medioambiente. Por ejemplo, cuando se les pide a los estudiantes investigar una receta típica familiar se estarán colocando en práctica estas premisas creativas, al indagar, en primer lugar, dentro de sus patrimonios, luego en las prácticas cotidianas de sus hogares y también al construir con esta búsqueda y aprendizaje una oportunidad para la autoeducación, tan propio de la pedagogía crítica.

Diseño Didáctico

En particular, este diseño didáctico está compuesto por 5 clases. La primera desarrollada de manera asincrónica, por medio de la aplicación de dos encuestas diagnósticas y, luego, cuatro realizadas de manera sincrónica. Hubo dos sesiones (semana 1 y 2) en donde se organizó la presentación del material didáctico para la introducción al tema realizando un recorrido de imágenes donde el imaginario utilizado era el fundamento basal de la idea de la comida como manifestación artístico-cultural que refuerza nuestras identidades. Entendiéndola como un aspecto clave de nuestro diario vivir.

La cocina es una importante manifestación de cultura y de vida y no hay país que no tenga una. La cocina acompaña, se desarrolla y cambia con los distintos procesos históricos —y sus altibajos— que experimentan las naciones. Decir de un país que no tiene cocina es como decir que no tiene madre, equivale a olvidar de dónde venimos. (Álvarez, 2017, p. 19)

Posteriormente, continuando con la planificación, se hizo un recorrido visual por diferentes manifestaciones de la Comida en diversas culturas del mundo, tales como un altar de la fiesta de los muertos o una representación de la ceremonia del té. La intención de mostrar estas referencias visuales se basa en que con ellas se construye un panorama de lo que significa la Comida culturalmente en los diferentes contextos,

Comer descalzo o sin cubiertos son hechos tan habituales en determinadas culturas como rarezas en otras. En cualquier caso, la cocina y todo aquello que la rodea, la cultura en sí misma, es parte y todo en el desarrollo de las comunidades y la vida en sociedad en cualquier parte del mundo. (Fuste- Forne, 2016, p. 8)

La elección temática de esta unidad trajo por añadidura la producción de conversatorios grupales dedicados al desarrollo colectivo de definiciones conceptuales de términos como: cultura, identidad, rol de la mujer y representación de la comida en el arte desde la imagen pictórica al arte-objeto. Estos conversatorios se desarrollaron en paralelo a la exposición de imágenes y dieron origen a algunas reflexiones en torno a lo que los artistas quisieron llegar a expresar con sus obras.

Como parte del material de apoyo didáctico se presentó la vida y obra del artista Giuseppe Arcimboldo, incorporando la referencia de este artista al contenido de la Comida en el Arte, vinculando sus obras como parte del diálogo que da apertura a la tarea central. Este encargo creativo estaba en relación con ejecutar un retrato al estilo de Arcimboldo, utilizando como elementos formales de la elaboración de esta pieza los ingredientes de sus recetas investigadas.

A lo largo de la historia, el ser humano ha convertido la ingesta de alimentos en mucho más que una necesidad vital. Con el paso de los siglos, la gastronomía, el estudio de la relación del hombre con su alimentación y su entorno, ha ido cobrando fuerza y ya es considerada parte fundamental del arte y la cultura del planeta. (Aparicio, 2004)

Se comienza fomentando el análisis de imágenes y con ello la lectura de obras al revisar de manera conjunta y sincrónica la selección visual de artistas contemporáneos que utilizan la comida como inspiración. Se construye una muestra variada que tiene como hilo conductor el hecho de la representación de la comida en el arte desde el imaginario pictórico desarrollado con los bodegones y naturalezas muertas hasta la incorporación del objeto mismo como obra. Para ello se hizo referencia al arte objetual, entendiéndolo como el trabajo artístico realizado a partir de un objeto -o pedazo de este- de origen natural o industrial, pero que no fue creado por el artista. Se trata de objetos que pueden haber sido encontrados y que cobran un carácter de objeto artístico por medio de su modificación, intervención o interacción con otros elementos. El arte objetual tiene entre uno de sus máximos exponentes al artista francés Marcel Duchamp con sus conocidos ready-made. (Artistas visuales chilenos, s/f)

Luego de conocer las obras de este recorrido visual, los estudiantes debían crear su boceto de proyecto, planificando sus decisiones. Enviar este dibujo fue parte fundamental del proceso de trabajo, ya que determinaba en primer lugar, la comprensión del encargo creativo, identificando las características estéticas del retrato como representación de otro, en este caso representación de una alteridad que diera además cuenta de la propia identidad y, por ende, refiere a los discursos de pertenencia en los que se enfoca este ejercicio creativo. La ejecución de esta tarea permitía que los estudiantes pudiesen hacer interrelaciones con sus comidas al establecer relaciones formales entre los ingredientes de sus recetas y las características socioculturales de sus tradiciones familiares.

Finalmente, incorporando las sugerencias de mejora en el diseño preliminar de retrato, cada estudiante consideraba su anteproyecto para armar su trabajo y elaborar durante la clase, un trabajo de taller en vivo. De esta forma, los estudiantes tenían la misión de individualmente elaborar sus retratos ocupando creativamente los ingredientes de los que ya habían indagado sus orígenes, interrelaciones, formas, colores, texturas, considerando los contrastes que podrían darse entre cada elemento visual de la composición y de esta forma, poder reflexionar sobre la ejecución de la tarea.

Conclusiones

Bocetos y trabajos finales

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