El actual escenario de crisis sociosanitaria ha impulsado la generación de orientaciones curriculares desde la Subsecretaría de Educación Parvularia (Mineduc, 2020a) con el objetivo de flexibilizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, en función de la salud emocional de los párvulos durante este proceso de readaptación. Sumado a lo anterior, y desde mi experiencia como educadora en formación, surge el interés por pensar en nuevas estrategias que aporten a este proceso de diversificación de la enseñanza. Guiada por mi interés en las artes plásticas y visuales, es que la siguiente investigación conecta el desarrollo del pensamiento artístico con la primera infancia en Chile. De esta manera, se plantea como objetivo general es describir aprendizajes relevados desde los discursos de niños y niñas con edades entre 4 y 6 años, a partir de su participación en experiencias artísticas y estéticas durante la pandemia.

En respuesta a lo anterior, se establecen los objetivos específicos del estudio que consisten en describir las apreciaciones de los párvulos; posteriormente caracterizar los aprendizajes reportados en función de las habilidades, conocimientos y actitudes relativos al núcleo de Lenguajes Artísticos (Mineduc, 2018), y finalmente, contrastar las diversas realidades, desde cómo los participantes se aproximan a las obras de arte.

Para indagar en esta temática ha sido preciso establecer un vínculo entre los referentes curriculares de la Educación Parvularia, y algunos referentes de la educación artística. Respecto al primer aspecto, se releva la perspectiva sociocultural y el enfoque de derecho que orientan el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje que integran el contexto de manera transversal (Mineduc, 2018). En congruencia con este paradigma de la educación, desde una visión crítica de las artes plásticas y visuales, los aprendizajes artísticos comprenden el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes en torno a tres procesos que operan de forma interdependiente: ver, hacer, y comprender una obra o proceso artístico como un fenómeno cultural (Barbosa, 2013; Eisner, 2020).

Con el propósito de indagar en los discursos de las niñas y los niños entorno a los aprendizajes artísticos, se ha diseñado un estudio de caso con una muestra integrada por cinco participantes pertenecientes a las comunas de Ñuñoa y Las Condes, que cuentan con una amplia difusión en el ámbito cultural. Así como familias compuestas por padres y madres con estudios profesionales completos y algunos de ellos dedicados a áreas artísticas relacionadas con el diseño, la música y el teatro. Dada el aspecto más bien homogéneo y reducido de la muestra, es que este estudio es más bien una invitación a pensar este fenómeno de observación desde diversas realidades socioculturales.

Dado el fenómeno de investigación, se usaron como instrumentos de recolección de datos la observación participante y la entrevista semi estructurada con la finalidad de recoger las experiencias artísticas y estéticas desde la expresión plástica y la profundización en los conceptos claves que articulan esta investigación respectivamente (Hernández et al., 2014). Al respecto, y en respuesta al primer objetivo, los resultados evidencian que los párvulos aprecian una obra de arte en la medida que esta los conecta con las formas concretas de su realidad. Esta preferencia por el mimetismo (Eisner, 1972) de las representaciones, puede asociarse a una concepción estética propia de la cultura occidental en la que históricamente ha existido una valoración por aquellas formas expresivas más cercanas a la realidad visible, por sobre las representaciones abstractas y expresionistas.

Un hallazgo clave que nos conecta con el paradigma crítico de la educación artística, es la comprensión de la apreciación como un proceso activo en el que el niño y la niña se involucra y participa desde la globalidad de su cuerpo (Barbosa, 2013). Esto ha podido evidenciarse tanto en el proceso de observación como en el de producción artística, en el que los párvulos guiados por su interés en aprehender las formas concretas de su realidad -e inspirados por distintos referentes visuales- han planificado diversos procesos de experimentación artística, utilizando sus propios recursos para la interpretación sensible de su entorno.

En estrecho vínculo con lo anterior, los resultados revelan que los aprendizajes reportados por los párvulos se caracterizan a partir de la comprensión de las artes plásticas y visuales como un proceso de experimentación cuyo goce radica en la posibilidad de imaginar -y crear- cómo el/la artista pudo lograr la construcción de determinada imagen y cómo es que el mismo párvulo puede captar estos aspectos de la realidad, diseñando su propio relato visual. Es en esta concepción procesual (Hernández, 2005) y experimental de las obras que se despliegan el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes propios del aprendizaje artístico y en consonancia con las características propias del pensamiento preoperacional.

En relación al último objetivo específico, se ha constatado que los párvulos se conectan con las artes y las obras plásticas y visuales, en la medida que estas les permiten significar sus experiencias previas, dotando de una identidad propia, representaciones artísticas propias o ajenas. Sumado a esto, las niñas y los niños comparten ciertos relatos propios de la comunidad en la que se encuentran insertos y que les permiten interpretar una imagen a través de mecanismos visuales como la visión focal, constancias visuales y estructuras de referencia (Eisner, 1972), otorgando cierta intencionalidad al relato visual en función de sus recuerdos e imaginarios.

Otro hallazgo, que emerge del proceso de interpretación ha sido la concreción del rol protagónico del párvulo como un codiseñador/a  de la provocación estética. Los niños y las niñas, se apropian del espacio y le confieren una identidad singular al igual que una obra de arte. Transforman creativa y significativamente el lugar, hipotetizando, planificando, apreciando los resultados del proceso de experimentación plásticas y otorgándole un rol específico a la investigadora dentro de la experiencia. Son ellos quienes dirigen y articulan el desarrollo de los procesos de aprendizaje artísticos.

Para concluir, se pueden destacar ciertos aprendizajes derivados de esta propuesta de estudio conectados con una perspectiva propia de la Educación Parvularia, fundamentada en un compromiso ético con el desarrollo integral de la primera infancia en Chile. El primer aprendizaje releva la importancia de fomentar una visión sensible de la educación a nivel transversal, facilitando diálogos desde y para potenciar un conocimiento emocional. El segundo aprendizaje se centra en la comprensión del aprendizaje como un fenómeno estético que, por consiguiente, debe movilizar la curiosidad de los párvulos desde la belleza del conocimiento, facilitando los recursos plásticos para su expresión. El tercer aprendizaje se centra en el contexto de la primera infancia, y en la posibilidad de significar estos discursos con el propósito de promover la formación un patrimonio cultural propio de la niñez, que nos invite a pensar y mirar el mundo desde su perspectiva. El cuarto aprendizaje, destaca el aporte que nos brindan las artes plásticas y visuales para el desarrollo de instancias de participación comunitaria inclusivas a partir del diálogo mediante imágenes. Y, por último, el quinto aprendizaje nos conecta con la relevancia de una visión de la educadora de párvulos como un profesional que investiga y que puede aportar de manera significativa a la construcción de conocimiento científico sobre la primera infancia, desde los discursos de los niños y las niñas. 

Referencias bibliográficas

Barbosa, A. M. (2013). Aprender el arte. La imaginación y el contexto. Revista Educarte (46- 47), 12-20.

Eisner, E. (1972). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.

Eisner, E. (2020). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. d. (2014). Metodología de la investigación. México D.F: McGraw Hill Education.

Hernández, M. (2005). La sensibilidad del lenguaje plástico infantil: creación y apreciación en el arte infantil. En M. d. España, El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura (págs. 9-32). Madrid.

Mineduc. (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago.

Mineduc. (2020a). Orientaciones técnico-pedagógicas para la flexibilización y ajuste curricular en niveles de Educación Parvularia. Santiago: División de políticas educativas.

Durante los últimos quince años, la Educación Patrimonial ha tenido un creciente desarrollo como campo disciplinar y se ha visto refrendada por un aumento notorio de investigaciones, publicaciones y eventos de difusión sobre esta área del conocimiento (Fontal, 2003; López y Cuenca, 2014; Gómez, 2010). Así, se reconoce socialmente el carácter instructivo que posee el patrimonio cultural (Santacana y Hernández, 2011), y su impacto, en distintas intensidades, sobre los ámbitos educativos formales e informales. De este modo, se convierte en un eje de referencia que permite materializar la formación de ciudadanos participativos (Cox, 2015), en la idea de que éstos sean capaces de interpretar y participar de la realidad multicultural de nuestras sociedades.

En la idea de aportar a la integración de elementos de la Educación Patrimonial a la didáctica de la clase de Ciencias Sociales, el académico Francisco Navia presenta una estrategia para trabajar un museo de aula, proyecto que desarrolla actualmente en la asignatura Educación Patrimonial del Magister Didáctica de HIstoria y Ciencias Sociales, impartido por la Facultad de Filosofía y Humanidades, UAH.

Proyecto Museo Escuela

Dirigido a profesores de básica y media. Se puede adaptar al contexto del aula y del centro educativo.

Autor: Francisco Navia Bueno, académico Facultad Educación UAH. fnavia@uahurtado.cl

1. Exposición de caso ficticio para desarrollar propuesta:

En la actualidad, buscas desarrollar al interior de tu institución educacional un Proyecto de Educación Patrimonial. Se trata de levantar un museo escolar con una línea temática definida desde la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y que considere diversas fuentes como objetos, fotografías y documentales, provenientes de las familias que forman parte de la comunidad escolar.

El objetivo del proyecto es generar una experiencia que contemple la organización y exposición de colecciones de objetos, documentos y otros que posea la comunidad educativa escolar, y que además, se desarrolle como una actividad colectiva en donde participen familias, profesores de distintas áreas, alumnos y directivos en el diseño y montaje.

Dentro de las prioridades que te has propuesto para la materialización de este proyecto se encuentran:

• Reforzar la conciencia sobre la conservación y protección del patrimonio cultural, histórico y artístico desde el ámbito escolar. Además, reforzar elementos identitarios propios de la comunidad educativa.
• Convertir el museo en un centro cultural y de investigación para la comunidad educativa, donde se desarrollen diferentes actividades tales como: investigaciones, talleres, eventos, apoyo didáctico para propuestas curriculares, estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes ciudadanas.

a. ¿Cuál es la línea temática escogida para materializar el proyecto del museo escolar y su futura exposición museal? ¿Cómo se relaciona esta línea con los elementos identitarios de la comunidad educativa?

b. ¿Cuál es la colección que contendrá el museo? ¿Qué tipo de fuentes (objetuales, fotográficas, documentales) serán requeridas a la comunidad educativa para la implementación del museo?

c. ¿Qué conexión curricular posee el proyecto de museo escolar y su línea temática?

2. Características del guión museográfico (lo que se contará al público en la exposición y cómo se organizará).

El objetivo del guión es organizar de forma precisa las fuentes patrimoniales, así como los paneles  gráficos que serán usados en la exposición. Plantea cómo será tratada la temática y caracteriza el recorrido propuesto, así como los elementos técnicos del ambiente en general.

Para construir el discurso es preciso tener presente los elementos más importantes del guión y jerarquizarlos, enlazarlos o subordinarlos uno tras otro. La jerarquía de conceptos puede establecerse sobre tres tipos de bases: funcional, temática y cronológica.

Cuando se definen los elementos centrales del guión es oportuno seleccionar también los principales mensajes que se quieren transmitir a cada sector del público. Existen dos tipos de guiones museográficos:

–           Literario: es la simple expresión narrativa de las ideas o elementos centrales que hay que musealizar, limitándose a las ideas centrales.

–           Técnico: organizado en columnas diversas siguiendo un orden de desarrollo cronológico de la exposición. Este guión museológico debería contener todas las indicaciones técnicas tales como módulos en los que se divide el mensaje, tipos de elementos museográficos que se prevean, espacio destinado a exponer la idea, etc.

• ¿Cuál es la opción escogida? y, ¿qué características esenciales tendría el guión pensado?

3. Características del montaje (disposición de los objetos en el espacio escogido para la exposición).

El objetivo del montaje es poner directamente a los visitantes frente a las fuentes patrimoniales para que se establezca un diálogo visual, valorativo e intelectual que le permita apreciar e interpretar lo que la obra comunica. Para ello se deben generar instalaciones interactivas que busquen la generación de comprensiones en las personas.

a. Utilizando el objeto proporcionado preparar un ejemplo de ejercicio de indagación de éste, siguiendo el procedimiento de abordaje para comentar este tipo de fuente material^[1]: Cualidad del objeto (elementos morfológicos y tecnológicos para determinar antigüedad. // Estilo del objeto (correlación objetos y etapas históricas). // Inscripciones o decoraciones (marcas desde donde se extrae información del objeto). // La función práctica del objeto (funcionalidad a partir de su forma). // La función social del objeto. // El valor del objeto (múltiple).

b. Describir la instalación museográfica pensada para la exhibición del objeto proporcionado, donde se promueva la interpretación de éste, a través de preguntas (descriptivas, analíticas, deductivas, entre otras), las que faciliten su exploración, decodificación y la construcción de imágenes concretas del pasado y su contexto (social, económico, político, cultural, etc.)

c. Para ayudar en este ejercicio de interpretación, resulta conveniente utilizar un material de apoyo de fuentes complementarias (escritas e iconográficas), que posean evidentes vínculos con el objeto y funcione como extensiones didácticas del mismo. ¿Qué fuentes específicas se utilizarían para acompañar la exhibición del objeto?

4. Para su posterior ordenamiento y catalogación, es necesario considerar un registro e inventario de los objetos. Completa la siguiente ficha con el objeto usado en el punto 3.

^[1] BARDAVIO, A.; GONZÁLEZ, P. (2003) Objetos en el tiempo. Las fuentes materiales en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Barcelona: Horsori. Pp.78-79

Por Marta Alegría, Paula Alarcón y Pamela Giscard
Pedagogía en Educación Diferencial
Facultad de Educación UAH

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Introducción

Es frecuente escuchar decir a docentes de Ciencias Naturales, Historia y Ciencias Sociales que los estudiantes no aprenden porque no entienden lo que leen. Dicha expresión supone que cuando se aprende a leer (en los primeros años de la escolaridad primaria) se está habilitado para leer y comprender textos en cualquier otra área del curriculum y en cualquier nivel de la escolaridad. Cuando este supuesto no se cumple, estamos ante casos que podrían estar presentando dificultades específicas del aprendizaje, es decir, desde esta perspectiva, el problema de la comprensión lectora lo tiene el alumno. Desde otra perspectiva, el enfoque inclusivo hace referencia a superar los conceptos de dificultades acuñadas en niños, niñas y adolescentes y focalizarse en el contexto del aprendizaje. Ello considera identificar cuáles son las barreras que limitan o podrían llegar a limitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.

Este artículo ofrece elementos para una reconceptualización del problema de la comprensión lectora, especialmente, vinculado a la lectura de textos de áreas como son Ciencias Naturales, Historia y Ciencias Sociales. En primera instancia, se analiza el alcance del enfoque inclusivo, para luego compartir una breve revisión de las prácticas de enseñanza y de algunas características de los textos de las áreas anteriormente señaladas, que operan como barreras u obstáculos del aprendizaje. Finalmente, se avanza sobre algunos principios que actúan como facilitadores, no solo de objetivos de aprendizaje del área de Lenguaje y Comunicación, sino que también de saberes disciplinares propios de otras áreas del curriculum.

El aprendizaje: igualdad de oportunidades. Condiciones de inclusión

La inclusión está presente en muchos de los documentos que orientan nuestra actual política educativa. Por citar algunos, la LGE (2009) y la Ley 20.845 (2015) definen que el Estado cumple un rol de resguardo y promoción por la igualdad de oportunidades, declarando una educación para todos y todas sin exclusión, comprometiéndose a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y participación de los estudiantes. En este contexto, la política de inclusión tiene como expectativa que todos y todas logren aprendizajes como una condición de igualdad de oportunidades, por tanto, las orientaciones que derivan de la política deben proyectarse en criterios que hagan posible la materialización de una pedagogía inclusiva. En otras palabras, no es posible pensar una educación inclusiva sin plantearnos la necesidad y tremendo desafío que supone que todos y todas aprendan, que sean reconocidos como sujetos de derechos, asumiendo un compromiso con el progreso de sus aprendizajes, a lo largo de sus trayectorias educativas (MINEDUC, 2015).

Responder a la diversidad en términos del aprendizaje exige identificar barreras que interfieren en el acceso y la igualdad de oportunidad. Echeita, Monarca, Sandoval y Simón (2012) señalan que se entenderá por barreras del aprendizaje “el conjunto de factores que limitan o pueden llegar a limitar la presencia, el aprendizaje y participación de los estudiantes de un centro escolar determinado” (p.19). Asimismo, no basta con que se identifiquen barreras, al mismo tiempo los equipos docentes deben reconocer facilitadores, que potencien a todos y todas los estudiantes.

Al identificar barreras y facilitadores del aprendizaje se establece una relación virtuosa entre inclusión, aprendizajes de calidad y componentes de una pedagogía inclusiva. El presente documento pretende ser un insumo, que pueda aportar al análisis de las barreras y facilitadores que se relacionan con la lectura, la escritura y el aprendizaje, en diversas áreas del curriculum.

De “aprender a leer” a “leer para aprender” o algunas barreras de la enseñanza y la evaluación

Si bien comprender un texto es un aprendizaje clave para el éxito escolar, evaluaciones nacionales (SIMCE) e internacionales (PISA) revelan que un porcentaje importante de estudiantes chilenos enfrentan dificultades. El año 2018, los datos de SIMCE señalan que en 4to básico, menos del 50% de los escolares se ubica en el nivel adecuado, un 29% obtiene una lectura insuficiente y un 26% elemental. En tanto, en la prueba PISA 2018, Chile obtuvo un promedio de 452 puntos. Pese a ser el país latinoamericano con mejores resultados en lectura, este promedio sigue siendo menor al de la OCDE (Agencia de Calidad de la Educación, 2019). Si bien, no se cuenta con resultados desagregados por tipos de textos, se puede concluir que la comprensión lectora resulta problemática para un alto porcentaje de estudiantes en nuestras aulas, por tanto constituye una barrera del aprendizaje, clave para desarrollar condiciones de igualdad de oportunidades.

Estos resultados de aprendizaje, nos obligan a preguntarnos qué estamos haciendo desde la enseñanza. Desde esta perspectiva, diversas investigaciones muestran que en los primeros años de la escolaridad, la enseñanza de la lectura se ha centrado en la decodificación y en la automatización de la lectura y que las principales prácticas para desarrollar la comprensión lectora se limitan a leer el texto, extraer el vocabulario y responder preguntas sobre el contenido del texto (Errázuriz, Fuentes, Davison, Cocio, Becerra & Aguilar, 2019; Galdames, Medina, San Martín, Gaete, & Valdivia, 2011; Iturra, 2015). En esta misma línea, Medina, Valdivia y San Martín (2014) señalan que las prácticas de enseñanza de la lectura son poco desafiantes. Detallan que las actividades más habituales de comprensión se limitan a preguntas textuales y que las preguntas menos frecuentes son las de tipo abiertas, que impliquen un juicio o valoración, preguntas sobre información implícita o preguntas que permitan predecir el contenido de un texto.  Son estas preguntas  que demandan pensamiento  reflexivo, las que actúan como componentes facilitadores del aprendizaje inclusivo, por las características recursivas y mediadoras del conocimiento.

Otro elemento que actúa como barrera es el uso de textos escolares en desmedro del uso de textos auténticos. Los manuales o textos escolares sintetizan y simplifican la información de textos narrativos y textos científicos con el fin de “facilitar” la lectura por parte de los estudiantes (Tosi, 2015). Si bien, son escasos los estudios acerca del uso de los textos escolares que distribuye el Ministerio de Educación, un trabajo del Centro de Microdatos de la Universidad de Chile (2013) sostiene que el porcentaje de uso en clases del texto escolar es del 90%. En tanto, una investigación española, que analizó 14 textos escolares de Lenguaje de 3ero de primaria (que incluyó editoriales que están presente en nuestro país, SM “Proyecto Savia” es uno de estos casos), reporta la predominancia de textos narrativos. El estudio señala que de los 65 textos, que se ofrecen en los manuales escolares analizados, el 86,5 % corresponde a textos narrativos y solo el 13,5% a discursos expositivos (Castillo & Jiménez, 2016).

La expectativa de que los niños aprendan contenidos de Historia, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, a través de la lectura, crece a medida que se avanza en la escolaridad. Habitualmente estas lecturas se asocian a la producción de diversos textos, tales como resúmenes, informes de experimentos, presentaciones orales o disertaciones, cuadros comparativos, mapas conceptuales, líneas de tiempo, infografías, fichas técnicas, entre otros. En muchos casos, estas producciones constituyen la expresión del aprendizaje de los contenidos de estas áreas. Tolchisnky y Simó (2001) indican que, a pesar del peso que tienen estas habilidades en la evaluación, son transparentes durante el proceso de enseñanza. Los productos de la lectura y la escritura se califican como “correctos” o “incorrectos”, pero las prácticas que favorecen la elaboración de esos productos (subrayar, tomar notas, hacer listado, elaborar borradores, volver al texto para confirmar una interpretación, etc.) no se consideran como objeto de enseñanza, ni desde el área de Lenguaje, tampoco desde el área de Historia, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. En este sentido, las posibilidades de éxito o fracaso escolar dependen de las experiencias, recursos y apoyos con los que los estudiantes cuentan fuera de la escuela y no de las oportunidades de aprendizaje que se les ofrecen en la escuela, lo que hace urgente el impulso de reflexiones pedagógicas centrada en una pedagogía inclusiva.

De la lectura del texto narrativo a la lectura del texto informativo: obstáculos que imponen los textos científicos

Como hemos visto, el uso del texto narrativo predomina en los primeros años de la escolaridad, en desmedro del desarrollo de situaciones de lectura que involucren textos informativos. Investigaciones reportan que comprender textos expositivos es una labor de mayor demanda para los estudiantes que el texto narrativo (De Mier, Amado, & Benítez, 2015; Tosi, 2015; Vega, Bañales, Reyna & Pérez, 2014). Esta mayor demanda, se explica debido a la mayor densidad de información, al uso de un léxico especializado, que no siempre se puede deducir del contexto, en este sentido, requiere de conocimientos previos específicos por parte de los estudiantes.

Según Lerner, Levy, Lolito, Lobello, Lorente y Natali (1997) leer textos que comunican información científica supone internarse en el mundo de la explicación, la exposición y la argumentación. Si bien se trata de textos cuya función es predominantemente informativa, los procesos argumentativos, explicativos y expositivos se superponen, en tanto conviven diversas intenciones comunicativas, tales como: que los lectores se informen acerca de datos novedosos, que comprendan cómo ocurre un fenómeno específico y/o que adhieran a una posición particular. Se trata, en el fondo, de textos argumentativos porque intentan, en última instancia, convencer de algo a sus lectores y, entonces, la responsabilidad de la escuela es ofrecer oportunidades para que los estudiantes logren descubrir cuáles son las intenciones del autor en cada caso. Otro componente de la pedagogía inclusiva es ofrecer experiencias de aprendizajes diversificadas, donde todos los estudiantes tengan la posibilidad  de construir argumentaciones hipotéticas respecto a las intenciones del autor.

Lectura y escritura como herramientas para la construcción de conocimiento

En las últimas décadas diversos grupos de trabajos han centrados sus investigaciones en las relaciones entre lectura, escritura y aprendizaje de contenidos de diversas áreas del curriculum[1]. Muchos de estos estudios son de naturaleza co-didáctica, es decir, equipos que incluyen didactas de diversos campos disciplinares. Para la elaboración de este artículo, recuperamos algunos hallazgos de equipos de investigación conformados por didactas de la Lectura y Escritura y de Historia y Ciencias Naturales.

Tal como lo dijimos, saber leer no es suficiente para enfrentar con éxito la lectura de los tipos de textos que predominan en las áreas de Historia, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Tampoco contribuye a solucionar el problema, el trabajo con textos “simplificados para niños”, en tanto no dan oportunidades de desarrollo, para abordar la lectura de textos especializados y apropiarse de saberes y estrategias, que contribuyan a la formación de lectores autónomos, que se acerquen con diversas herramientas a otros desafíos de lectura, a lo largo de toda la trayectoria escolar. Entonces, nos preguntamos ¿cómo proponer en las aulas situaciones de lectura y escritura que contribuyan al aprendizaje de contenidos disciplinares y a la formación de lectores más autónomos?

Espinoza, Casamajor y Pitton (2009), desde sus estudios de lectura de textos de Ciencias Naturales, proponen tres condiciones para que los alumnos lean para aprender. En primer lugar, mencionan que el propósito de la lectura no tiene que estar vinculado solo a la aprobación de la materia, sino que debe responder a un interés genuino por saber. Proponen que es fundamental que los alumnos se apropien de un propósito lector, que le otorgue sentido a la lectura. “Si bien (recurrir a la lectura) será producto de una situación creada por el docente, para el alumno puede transformarse en un objetivo propio: lee porque necesita saber” (p.129). Desde esta condición, se logra un vínculo entre el lector y el texto, que propicia la búsqueda de respuestas genuinas, la revisión de las ideas, la resignificación y la relación entre conceptos (Espinoza et al., 2009).

En segundo lugar, Espinoza y equipo señalan que una condición relevante se relaciona con la gestión de la clase dedicada a la lectura. Al respecto puntualizan que “para enseñar a leer, el docente debe “postergar” la explicitación de su interpretación, al mismo tiempo que intervenir activamente para permitir que en aula se desplieguen, argumenten, contrasten ideas de los estudiantes acerca de lo que “dice” el texto” (p.131). Esta postura compatibiliza con las perspectivas que proponen que la comprensión lectora resulta de la interacción entre el texto y los conocimientos previos del lector, en tanto inciden de manera decisiva en la construcción de significados. Para enseñar a leer es necesaria la circulación en el aula de los significados que los alumnos construyen, en interacción con el texto, incluso de aquellos saberes que habitualmente son considerados errores de comprensión. Durante estos intercambios, el docente “suspende” su opinión e interviene[2] para que los alumnos compartan sus conceptualizaciones, interpretaciones, dudas y certezas sobre lo leído (Espinoza et al., 2009)[3].

En tercer lugar,  y tercera condición supone abordar la lectura y la escritura en el marco de secuencias de enseñanza. Desde esta condición, las autoras proponen no abordar la lectura como una actividad aislada. Una secuencia comprende una serie de clases, de naturaleza diferente, pero que circulan en torno al mismo tema. Algunas pueden ser: lectura del fragmento de un texto y discusión sobre lo leído, una exposición del docente, realización de un experimento, escritura grupal del relato de una experiencia, discusión en grupo sobre posibles modos de representar el fenómeno en estudio, lectura de un informe de un experimento hecho por otros, etc. Este modo de organizar la enseñanza responde a una comprensión piagetiana del aprendizaje: el sujeto construye conocimiento por aproximaciones sucesivas:

Así, una secuencia, es decir, un conjunto de actividades articuladas sostenidas en el tiempo, se relacionan con la idea de que no es posible abordar el conocimiento una sola vez y “hasta el año que viene”; se aprende a través de sucesivas aproximaciones en las que el mismo objeto se piensa desde distintas situaciones que lo presentan, que lo problematizan (Espinoza, et al., 2009, p.143).

Para cerrar

Cuando el aprendizaje se pone en el centro de la noción de Inclusión, las didácticas específicas ofrecen criterios para ampliar la mirada y buscar el problema en el fenómeno educativo en su conjunto. La identificación de barreras en los modos en que se aborda la enseñanza y en la complejidad de los saberes a enseñar constituye un camino fértil cuando se plantea el desafío de ofrecer experiencias de aprendizajes diversificadas. Esperamos que este análisis sobre factores que actúan como barreras o facilitadores del aprendizaje, en situaciones que articulan lectura, escritura, oralidad y contenidos disciplinares, en diversas áreas del curriculum, contribuya a la reflexión de equipos docentes, donde participen especialistas en Lenguaje, Historia, Ciencias Naturales y Educación Diferencial, que asumen la responsabilidad del aprendizaje de todos y todas, y contribuyen al desarrollo de aulas y escuelas más inclusivas.

Bibliografía

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Castillo, A., y  Jiménez, G. (2016) ¿Es adecuado el enfoque de los libros de texto para el desarrollo de la comprensión lectora? Análisis crítico de materiales de Educación Primaria. Opción. Año 32 Universidad de Zulia.

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Manzi, J.. González, R.,  y, Sun, Y. (Eds.).(2011)  La evaluación docente en Chile (pp. 200-203). Santiago: MIDE UC. Consultado, 05 febrero 2020 https://www.mideuc.cl/web19/wp-content/uploads/Libro-Ev-Docente-en-Chile-FINAL-2011-07-20.pdf

Medina, L., Valdivia, A. & San Martín, E. (2014). Prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura inicial: Un estudio en el contexto de la evaluación docente chilena. Psykhe, 23(2), 1-13.

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Tolchinsky, L. y Simó, R. (2001) Leer y escribir a través del curriculum. Cuadernos de Educación. Editorial Horsiri: Barcelona.

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Vega López, N. A., Bañales Faz, G., Reyna Valladares, A., y Pérez Amaro, E. (2014). Enseñanza de estrategias para la comprensión de textos expositivos con alumnos de sexto grado de primaria. Revista mexicana de investigación educativa, 19(63), 1047-1068.

[1] Por citar algunos, el movimiento pedagógico WAC en Estados Unidos y Gran Bretaña y el grupo GICEOLEM en Argentina se han ocupado de estudiar las relaciones entre lectura, escritura y aprendizaje, en diversas disciplinas del nivel secundario y la educación superior. En educación primaria, destacan los trabajos Tolchinsky y Simó en España y de Lerner, Aisenberg y Espinoza en Argentina, estos últimos dedicados al estudio de la lectura de “textos difíciles” o “leer para aprender” en Historia, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

[2] Algunas intervenciones tales como: Ahora que terminaron de leer ¿qué es lo que entendieron del texto?; ¿qué dice el texto acerca de la teoría de las partículas en movimiento?; Se supone que yo no sé nada y te digo, Javi ¿qué leíste?; No se pusieron de acuerdo, a ver Antonia ¿qué es lo que dice el texto?; ¿Están de acuerdo con lo que Alan está diciendo?, ¿por qué? (Espinoza, Casamajor, Pitton, 2009, p. 133, 134, 135).

[3] Desde la Didáctica de la Historia, Aisenberg (2005) también problematiza los tipos de consignas que orientan la lectura de textos de Historia. Señala que las consignas de descomposición, las que habitualmente se proponen en los cuestionarios de lectura (por ejemplo, ¿Qué factores inciden en el cambio climático?) fragmentan los textos en informaciones puntuales, promueven una lectura superficial, la localización y reproducción de la información, pero no, necesariamente la comprensión por parte del alumno de la complejidad del texto leído. Contrariamente, la construcción que consignas que apuntan a la construcción de ideas globales (por ejemplo, ¿Qué nos cuenta el texto de la ONU sobre el cambio climático?) favorecen la construcción de conocimientos complejos, por parte de los alumnos.

¿Cómo se lideran procesos pedagógicos al interior de los centros educativos y jardines infantiles?, ¿Qué características permiten a una directora movilizar a sus educadoras y técnicos y cuáles son las barreras que impiden ejercer esos liderazgos? Con esas inquietudes, la académica Piedad Cabrera – Murcia desarrolló en 2018 una investigación financiada por el Centro de Desarrollo del Liderazgo Educativo (CEDLE), con el objetivo de comprender el liderazgo pedagógico y las concepciones de enseñanza – aprendizaje que tienen las directoras de jardines infantiles pertenecientes a Junji.

“Existe muy poca información sobre investigaciones de este tema en América Latina y en Chile. Es poco abordado”, comenta Piedad. Con esa motivación y junto a su equipo de investigación, entrevistaron a 25 profesionales, entre directoras, educadoras y técnicos quienes les dieron luces sobre cómo se ejerce el liderazgo pedagógico en este nivel educativo.

¿Con qué preguntas iniciales comenzaste la investigación?

Uno tiene la referencia teórica de lo que se ha encontrado a nivel internacional. Por ejemplo, el liderazgo en otros países es un liderazgo contextual que atiende las particularidades de cada centro. Mi apuesta era encontrar un centro que tuviera ese enfoque. Sabemos que los jardines tienen mucha tarea administrativa, entonces mi pregunta era hasta qué punto el líder puede llegar a tener acciones pedagógicas más que solo administrar. Saber cómo las implementaban, cómo las manejaban para, desde la investigación, poder visibilizarlo.

¿Cómo se aborda el liderazgo en los jardines?

Nos dimos cuenta que algunos equipos utilizaban el mismo lenguaje pedagógico, no ves diferencia entre técnico o educadora. En otros centros es tan focalizado lo administrativo, que este enfoque prima en toda la gestión.

Encontramos tres tipos de liderazgo. Uno más pedagógico -que acompaña en la construcción de este proceso-, otro administrativo y otro que va más en la supervisión. La investigación muestra que aquella directora que tiene prácticas de liderazgo en las que prevalecen relaciones más horizontales con las educadoras y técnicos de su comunidad, tiene una visión clara y la comparte, aquella que escucha a su equipo y genera un espacio de libertad para opinar sobre el proceso pedagógico, potencia en su jardín un liderazgo pedagógico.

Para que pase necesariamente eso, ¿las directoras tienen que haber sido formadas en liderazgo?

Uno de los criterios para seleccionar a las directoras en el estudio, era haber tenido al menos un curso en liderazgo y dos años de ejercicio en dirección. Todas tenían formación en liderazgo transformacional – al que adhiere Junji-, y que potencia las responsabilidades asumidas en conjunto por los equipos educativos, quienes tienen fortalezas y potencialidades para transformar la realidad.

Pero, al momento de decantar el rol en el equipo se veían diferencias. Una de las directoras decía que en la universidad tuvo mucho espacio para reflexionar sobre el rol pedagógico y cómo construir espacios participativos, versus otras que no contaron con este momento. Aprender a liderar requiere no solo de formación en liderazgo, sino que además requiere de construir espacios enriquecidos con procesos reflexivos que permitan aprender de la experiencia, es un ir y venir en un constante proceso evaluativo, implementamos acciones, evaluamos, vemos cómo funciona y sino la reestructuramos y eso requiere tiempo. En un equipo observamos que se destinaba tiempo para gestión y también para la reflexión pedagógica. Era decantar lo mismo en todos los grupos. En otros jardines se veía más gestión, la directora supervisaba las tareas para que se cumpliera el indicador.

¿Qué obstáculos influyen en la implementación de un liderazgo pedagógico?

Existe un modelo de gestión predefinido y hay ciertos elementos claves que se deben cumplir, lo que muchas veces entra en tensión con el enfoque pedagógico. En educación parvularia existe, en los equipos de profesionales, altas tasas de ausentismo laboral, ya sea por problemas personales y por salud mental. Este es un factor que influye y que afecta las labores de dirección. Y en este caso, las directoras terminan reemplazando a educadoras o técnicos ausentes. Lo que muestra la investigación es que no pasa por la persona, sino que hay ciertas condiciones de contexto que facilitan o no este tipo de liderazgo.

¿Qué impresión te llevaste de los técnicos en educación parvularia y de su rol en los equipos de cada centro?

En general, las técnicos son consideradas para trabajar en actividades recreativas en todo el colegio o a nivel del aula para trabajar en conjunto con educadoras. Aquel jardín donde existe un liderazgo pedagógico, les da a estas agentes educativas mayor empoderamiento desde el proceso pedagógico con los niños. No solo participan con ideas en las planificaciones, sino que investigan, leen sobre el tema y reflexionan en conjunto con su educadora del nivel y comunidad de aprendizaje.

Por ejemplo, uno de los jardines incluidos en el estudio tiene un proyecto potente en relación a la interculturalidad. Todo el equipo se forma en relación a ese tema, estudian sobre costumbres, lenguaje, y todas se empapan de lo mismo. La frase de una técnico lo resume, dijo “aquí lo único que nos diferencia es el polerón, porque en lo demás todos somos iguales”. Y en las reuniones me sorprendí que ellas también tenían un manejo conceptual, curricular, de la política pública y del marco para la buena enseñanza. Es interesante y valioso ver espacios donde se distribuye el conocimiento, y donde cada una es un aporte. Hay espacios de aprendizaje y enseñanza en el equipo.

¿Con qué preguntas te quedas después de esta investigación?

Me interesa ver cómo son los resultados de los niños en su proceso de aprendizaje. La hipótesis sería que aquellos jardines que lideran pedagógicamente o que están en camino de serlo, obtienen resultados potentes en el desarrollo de niños más autónomos y curiosos, con un rol protagónico en su proceso de aprendizaje. No detectamos eso ahora, porque nos focalizamos en los equipos. Me interesa indagar qué ha pasado con los niños bajo este modelo de liderazgo.

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«Educación Técnico Profesional ¿Hacia dónde vamos? Políticas, reformas y nuevos contextos de desarrollo»,

La investigación se desarrolló en ámbitos complementarios: un estudio sobre políticas y programas de educación técnico profesional en Chile; un estudio de casos sobre implementación y gestión de propuestas formativas de la EMTP en dos regiones del país; y en un ámbito individual una serie de entrevistas a una muestra de egresados de la educación técnica de nivel secundario.

La publicación, editada por los académicos e investigadores Leandro Sepúlveda  y María José Valdebenito, presenta el trabajo sobre tres ejes temáticos:

– Políticas: ¿Cómo influyen los organismos nacionales e internacionales en el desarrollo de políticas públicas en esta área? Incluye artículos que analizan la situación chilena, de américa latina y el caso argentino, y discute la educación técnica en el contexto de las transformaciones del sistema educacional en su conjunto.

– Territorios: ¿Cómo se implementan las políticas de educación técnica en espacios regionales o locales?  Se analiza la forma en que se organizan los actores regionales o locales para implementar políticas técnico profesionales en un territorio, con casos en Antofagasta, Catalunya y Escocia.

– Trayectorias: Análisis de las expectativas, proyectos y trayectorias de los estudiantes de educación TP.  Los jóvenes ingresan a la educación técnica hoy por motivos que son distintos a los que tenían hace 10 años. Conocer esas razones y sus trayectorias educación – empleo, es importante para implementar políticas acordes a los nuevos tiempos.

El libro intenta complejizar la forma en que tradicionalmente se ha abordado la educación técnica, “concebida como un sistema educativo particular cuyo objetivo es el desarrollo del capital humano en función del sistema productivo. Y en ese sentido, el texto es mucho más que la formación de capital humano, ya que busca entender que hay un desafío de la relación educación y trabajo que en esta época es crucial, por eso su necesidad de repensarla”, señala Leandro Sepúlveda, Director Departamento de Política Educativa y Desarrollo Escolar.

Principales hallazgos:

1. “La educación TP es un campo sumamente relevante en Chile y es un sistema formativo que reclama por sí mismo mayor equidad y políticas más consistentes para su desarrollo futuro”, señala Leandro Sepúlveda. Y las cifras lo avalan. Chile es uno de los países de América Latina que tiene las tasas más altas de participación de estudiantes en educación técnica. El 38% de los estudiantes de III° y IV° medio estudian en la educación TP, y en su gran mayoría provienen de familias vulnerables. Esta cifra es aún mayor en la Educación Superior, donde el 50% de los jóvenes asisten a centros de formación técnica o institutos profesionales.
2. A pesar de lo anterior, las políticas públicas han sido débiles. Durante el segundo gobierno de la presidenta Bachelet se formó un consejo de amplio rango político donde un tema de consenso fue la necesidad de una institucionalidad propia para la educación TP. Así se podrían centralizar y articular los esfuerzos. Por ejemplo, no existe articulación entre el currículum de Enseñanza Media TP y el de Educación Superior. De hecho, la educación TP está desagregada dentro del Ministerio de Educación. No hay un ente que coordine.
3. Los currículums de educación TP deben ser flexibles: cada región tiene requerimientos distintos de capital humano, según su actividad productiva. Uno de los grandes problemas en la educación media TP es que se encuentra asociada a una decisión curricular temprana. Los jóvenes eligen especialidad al finalizar II° medio, y a esas alturas no necesariamente tienen una decisión vocacional tomada. Por lo tanto, es esencial tener currículums amplios, facilitando trayectorias diversas en la medida que los estudiantes avanzan en sus procesos formativos. “Se hace evidente que no puede proyectarse la educación TP únicamente como una salida inmediata al mundo laboral, hay algunos jóvenes que necesitan trabajar pronto, pero no son todos. En la actualidad muchos jóvenes se proyectan en la Educación Superior. Es muy importante tener en cuenta este aspecto para desarrollar una política pública adecuada a los tiempos actuales”, aclara Sepúlveda.
4. La educación técnica ha mutado en el último tiempo en función de las transformaciones socio productivas a nivel mundial y Chile no es una excepción. Por ejemplo, el aumento del empleo en el sector servicios o la flexibilidad de la experiencia laboral (el fin del empleo “para toda la vida”). La oferta de educación técnica, desde este punto de vista, no solo se ha ampliado a ese sector. Esta heterogeneidad exige que la oferta educativa y las políticas sean también funcionales a esas transformaciones.

Propuestas:

A partir de los hallazgos, Leandro Sepúlveda señala que Chile debe avanzar hacia:

– Una institucionalidad propia de la educación TP, que permita integrar sus distintos componentes, educación media técnico profesional, educación técnica de nivel superior, como también la formación y capacitación para el trabajo.

– Un sistema educativo no centrado exclusivamente en el modelo universitario, que sea en un sistema más heterogéneo. “Eso existe hoy, pero de todas maneras hay una perspectiva cultural predominante para el cual lo universitario es lo mejor, es lo que le da mayor status y mayores posibilidades de futuro a los jóvenes y eso no es cierto”, enfatiza.

– Un reconocimiento de la educación TP como un campo legítimo que ofrezca una alternativa de desarrollo y un espacio de canalización de vocaciones para los jóvenes.

Disponible en Ediciones UAH

Con este diagnóstico, Cristián elaboró en 2018 su tesis de Magister con el propósito de  conocer las dificultades, los obstáculos y los errores de estudiantes de Pedagogía en Matemática sobre el objeto matemático infinito, y así tener una idea de cuáles son sus nociones previo a su desempeño profesional.

En su marco referencial, Bustos utilizó una adaptación de la tipología propuesto por Martín Socas (1997), en el que incorporó nuevas categorías respecto de las dificultades en la transición del Álgebra al Cálculo dada por Artigue (1998) y la tipología de obstáculos epistemológicos relativos a la noción de límite levantada por Sierpinska (1994).

Cristián utilizó una metodología cualitativa con un diseño descriptivo y exploratorio sobre las producciones de estudiantes de pedagogía en matemática, que ya habían realizado cursos de Cálculo y Análisis Matemático. Para ello se enfocó en 12 estudiantes que cursaban el último año de su carrera, pertenecientes a dos universidades chilenas. Asimismo, realizó entrevistas y un análisis de tales producciones de acuerdo al marco referencial.

Los principales resultados de su tesis arrojaron una fuerte tendencia de reconocer solo el infinito potencial, especialmente en situaciones en las que el infinito en lo pequeño se manifiesta. Además, se reconoce el obstáculo epistemológico de la intuición geométrica en los procesos infinitos de divisibilidad y en la noción de límite, junto con dificultades asociadas a la generalización de las propiedades de los procesos finitos a los infinitos y a considerar el valor de un límite como una aproximación.

Descarga su trabajo de tesis para optar al grado de Magister en Didáctica de la Matemática aquí.

El lugar escogido fue un segundo básico perteneciente a un colegio particular pagado de Santiago Centro. En Ciencias Sociales realizó la secuencia “Un viaje por Chile: conociendo las zonas naturales y sus paisajes” y para ello utilizó parte de los objetivos de aprendizaje del curriculum, específicamente la zona sur y austral del país. En su proceso de observación y diagnóstico, Claudia detectó que los estudiantes solo observaban las imágenes sin realizar un análisis sobre las características del paisaje. ¿Cuál fue su propuesta? Trabajar en la interpretación de paisajes de acuerdo a la edad y al contexto cultural de sus alumnos. “Si bien los resultados no fueron los esperados al comienzo, el análisis de imágenes debe ser un trabajo sistemático que no se puede evaluar en tan solo cuatro clases”, comenta Claudia.

“Cuenta la leyenda…la magia de Chile” fue el título para la secuencia de Lenguaje y comunicación, en el que los propios estudiantes debían escribir leyendas. Un desafío complejo, pero no imposible ya que los alumnos tenían un buen nivel de lectura y escritura. Durante el proceso, se revisaron las principales características de la leyenda, en especial las chilenas y el cómo reconocer en ellas lo real y lo fantástico. “Una de las debilidades fue que comprendieran la explicación sobrenatural de la historia. De hecho, un gran porcentaje no incorporó este elemento en su escrito”, aclara.

Después de aplicar cada una de las secuencias y observar los resultados, Claudia señala que hubo aspectos que podrían haber sido modificados o simplemente no realizados para una mejor aplicación del trabajo. La oportunidad llegó un año después, cuando ya titulada tuvo la jefatura de un segundo básico.  Allí volvió a  aplicar las secuencias, esta vez con las modificaciones propuestas en su proyecto de título.

Para ver su trabajo completo, descarga aquí

Andrea Ruffinelli, académica Facultad de Educación UAH

El día lunes 4 de mayo www.docentemas.cl  informa la apertura del periodo de inscripción de la Evaluación Docente y Sistema de Reconocimiento año 2020. Se reconoce la dificultad de la situación sanitaria, pero a la vez se esgrime que por tratarse de una ley, no es posible impedir a los profesores avanzar en su carrera profesional, que es uno de los objetivos asociados a los resultados de algunos instrumentos de esta evaluación.

Llama profundamente la atención el contenido y tono del mensaje, manteniendo la línea ministerial en torno a entender los compromisos como intransables y abordarlos en las condiciones de mayor normalidad posibles, cumpliendo metas y agendas cual si poco estuviera ocurriendo desde octubre. En este escenario, parece razonable (y altamente deseable) que la autoridad pueda transmitir flexibilidad y confianza en sus docentes, en lugar de presión innecesaria y sumar agobio.

El estado de catástrofe y el impacto que tiene y seguirá teniendo en los próximos meses en los docentes sería razón suficiente para iniciar proactivamente desde la autoridad las conversaciones conducentes a su postergación, tal como lo contempla la ley, aunque hoy esto aparece como una herramienta poco visible, incluso desconocida de los reglamentos. Una autoridad empática puede tomar la opción de correr ese velo y mostrar con claridad que hay alternativas, porque comprende que la situación actual exige revisar y modificar los mandatos. Y ciertamente, por desgracia la ley contempla que estas solicitudes de postergación deben hacerse individualmente, pero parece necesario dar una señal de sensatez y promover confianza, disposición a la flexibilidad.

Los argumentos abundan y es difícil no suscribirlos. La sobrecarga evaluativa a los docentes es histórica, a estas alturas complejizada con la puesta en marcha hace 4 años de la Ley de desarrollo profesional docente, que ha implicado en la práctica una doble evaluación no resuelta que debería no tardar más en simplificarse, pero que en estos momentos, al menos, exige morigerar el paso en condiciones tan extraordinarias como las actuales.

Adicionalmente, nadie podría poner en duda la energía que han invertido en estos meses nuestros docentes intentando de pronto hacer a distancia y con mínimos recursos lo que siempre fue presencial, que ya así era arduo y complejo.  Si además  se considera que se trata de una profesión fuertemente feminizada, golpea una vez más al género. Profesoras a cargo de sus hijos, de sus hogares y las tareas domésticas, de su teletrabajo, del estudio virtual de sus propios hijos, y de toda la exigencia asociada a intentar llegar virtualmente a sus estudiantes, y lograr que aprendan, lidiando con presiones desde el Estado, el Ministerio, sus empleadores, la sociedad, las familias clientelizadas, con foco constante en el cumplimiento estricto de calendarios y rendiciones de cuentas en un contexto impensado. Como si no pasara nada.

La mayoría de los teletrabajadores están exhaustos, reinventando su profesión a diario a distancia. Los docentes, en su mayoría mujeres están absolutamente sobreexigidas. Entonces reciben el aviso que -sintiéndolo mucho sus evaluadores- deben añadir a su actual estrés, la preparación de esta evaluación, sin considerar tampoco que cuando volvamos a las aulas serán tiempos también confusos, difíciles y muy demandantes, absolutamente distantes de unas condiciones mínimas para ser evaluados.

Si ha habido un gran ausente en este periodo pandémico ha sido el diálogo, la construcción de decisiones consensuadas y colaborativas, incluyendo no solo a las autoridades o a los expertos, sino a los actores involucrados. Una mesa en torno a esta evaluación puede allanar los caminos para descomprimir el agobio, eliminar una evaluación, y encontrar la forma de tomar los resguardos legales para que pueda comenzar a eliminarse una evaluación desde ahora, y por el momento, postergarse.

Nuestros profesores este año no necesitan ser evaluados, necesitan ser contenidos y acompañados, para que podamos colaborativamente ayudar a promover que la escuela se reinvente en casa.

Si no hay evaluación docente este año no pasa nada. Si no hay movimientos en la carrera docente este año, no pasa nada. Es preciso discutirlo con los docentes, y podemos encontrar la forma para que sea así. Por el contrario, si seguimos poniendo presión sobre nuestros docentes, habremos fallado en ofrecer a nuestros niños y profesores condiciones mínimas de apoyo para ejercer y aprender en un momento histórico de absoluta excepción. Y el Estado habrá perdido una nueva oportunidad de proactividad y sintonía, de incluir a sus docentes en las decisiones que los implican, de hacer equipo y considerar a sus maestros.